语文内涵是什么10篇语文内涵是什么 新课程下语文的内涵与外延 （一）新课程下的语文的内涵 语文是什么？张志公先生1979年在《说“语文”》一文中，下面是小编为大家整理的语文内涵是什么10篇,供大家参考。
（一）新课程下的语文的内涵
语文是什么？张志公先生 1979 年在《说“语文”》一文中，对此曾专门作过说明：“关于原来的‘国语’和‘国文’，经过研究，认为小学和中学都应以学习白话文为主，中学逐渐加学一点文言文；至于作文则一律写白话文。总之，在普通教育阶段，这门功课应当教学生在口头上和书面上掌握切近生活实际，切合日常应用的语言能力。根据这样的看法，按照叶圣陶先生的建议，不再用‘国语’‘国文’两个名称，小学和中学一律称为‘语文’。这个‘语文’就是语言的意思，包括口头语言和书面语言，在口头谓之语，在书面谓之文，合起来称为语文”[4] 。那么，现在的《小学语文课程标准》提到：语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。语文学科以生活世界为基础，以“言”“意”互转为内容，以获得智慧为目的，是一门学科特色浓厚的课程。大致说来，语文具有如下内涵:
1.人性的语文
语文在具有本身的工具性同时，又具有很强的人文性，这是不争的事实。但是，语文教学又如何浸润人文的色彩？如何负载精神的使命？如何流溢生命的动感？人性的语文，就是要关注和挖掘课程中蕴涵的美好人性，要唤醒和培植学生心中的美好人性。课程中蕴涵的美好人性，只有成为唤醒学生心灵的源泉和动力，才能实现其育人的价值。譬如，有位老师上的“七嘴八舌《西游记》”一课：“生：我喜欢孙悟空是因为他专门打妖怪。师：真好，有了本领应该为民除害，做有意义的事情。”“生：老师，我喜欢沙和尚，因为他很老实，不像孙悟空和猪八戒那样调皮。师：看来人忠厚老实也是一种品质，我们这个社会就需要一批勤勤恳恳工作的人。”“生：老师，我知道，因为白龙马原来是条小龙，他把唐僧的马给吃了，后来知道错了，就变成了马给唐僧骑。师：哦，知错就改，将功补过，多么好的一种品质！”这位老师做的，不正是唤醒、培植的工作吗？学生心中，原本就有着一切美好人性的萌芽和火苗，教师的责任，就是在语文实践过程中不断地去唤醒这种沉睡的人性，不断地去培植这种柔弱的人性，使之慢慢地滋生起来、强壮起来、挺立起来。
2.生活的语文
“世事洞明皆学问，人情练达即文章”，生活中处处都洋溢着语文的气息。生活的语文，就是要自觉地将生活资源开发成语文课程资源。“七嘴八舌《西游记》”的话题，显然是取自学生的生活实际，这一方面是因为学生通过电视、连环画、学前教育等，对《西游记》的故事情节和人物形象早已有了一定的了解和认识；更重要的是因为这个故事正生活在学生的想像世界，所以那位老师便选择了这样一个话题作为一种新的语文课程加以开发和实施。实践证明，这一探索是成功的，是富有创意的。
生活的语文，就是要从学生的生活体验出发来生成语文课程。从一定意义上说，生活的语文，就是儿童的语文，就是基于儿童生活体验的语文。儿童在语文实践过程中，不但是课程意义的接受者，更是课程内涵的主动建构者。学生是以自己对生活的理解和体验去解读课程、建构意义的。不喜欢孙悟空的理由仅仅因为它不是人而是猴子，这就是儿童的生活体验；
不喜欢唐僧的理由，可以是他不爱劳动，也可以是他自己骑马却叫别人走路，这就是儿童以自己的生活经验对课程进行的一种解读。
3.对话的语文
对话的语文，就是在课堂这个特定的情境中，教师与学生、学生与学生、师生与文本之间的平行交谈、平等沟通、真诚互动、民主协商。对话的语文，不局限于单纯的语言形式，同时也是双方精神、情感、生命的对话，是相互信赖氛围下的启迪，交流之后的赏识和愉悦。
叶澜教授曾经说过，我们的语文教学，只有充分激活原本凝固的语言文字，才能使其变成生命的涌动。激活原本凝固的语言文字，意味着认同之后的超越，意味着尊重之后的创新。且看：“师：有喜欢猪八戒的吗？（生摇头）怎么了，都不喜欢？你们说说理由。生：猪八戒喜欢女人。（众笑）师：是呀，这八戒生性风流，一开始他还是——（生答：天篷元帅），可后来去欺侮——（生答：嫦娥），就让皇帝叫人从天上扔了下来，刚好扔在一猪圈里就变成了猪。生：老师，不是皇帝，是玉皇大帝！师：哦，对，老师说错了！现在你成了我的老师了。老师，能和你握一下手吗？生：可以！师：谢谢老师帮我指正。”“生：老师，我喜欢他（即沙僧）是因为他是个人，不是猴子，也不是猪。师：好，你真有眼光，你还能分出猪和人！（笑声）”课程的意义在学生的超越和创新中得到了重新发掘。这一发掘，融入了学生的情感、智慧、悟性和灵性。学生的生命潜能，正是在这一次次的超越和创新中得到了激活与喷发。
• 小学无论是 2002 年的《义务教育语文课程标准》（试验稿），还是 2011 版《义务教育语文课程标准》（修订稿），“语文素养”都是语文新课程改革的方向性的教育理念。教育部在 2014 年下发的《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》的文件中提出了“核心素养”的课程论新理念，于是，“语文核心素养”成为新一轮语文课程改革的新理念、新方向。那么，什么是“语文核心素养”呢？它的内涵、体系、内在机制是怎样的？多年以来，一些著名语文课程与教学论专家对“语文素养”和“语文核心素养”的内涵进行了阐释，形成了关于“语文素养”和“语文核心素养”这些概念的基本认识。去年以来，“普通高中语文课程标准修订组”公布了《普通高中各学科核心素养一览表》，其中也包含“语文核心素养”内涵的“具体阐释”，随后普通高中语文课程标准修订组组长王宁教授又将这个“具体阐释”概括为一个更加清晰的阐释表格进行介绍。语文课程与教学论的一些朋友反映“语文核心素养”包含的四个因素（语言、思维、审美、文化）和笔者的“生成主义语文课程与教学论”以及“语文新八字宪法”——“写、读、说、听、言、思、善、美”的术语非常相似，甚至和笔者关于“非构思写作”的“核心知识”——言、思、文、美的思想几乎一致。于是，笔者开始关注这个问题。经过仔细的研究后，笔者发现：尽管在“语言”“思维”“审美”“文化”是“语文素养”或“语文核心素养”的四个因素或是四个层面方面大家基本上形成了共识，但是由于在知识背景和研究层面等方面存在差异，导致大家对“语文核心素养”四个层面的内涵阐释不尽相同。什么是“核心素养“和“核心素养体系”呢？根据教育部《意见》，“核心素养”与“立德树人”相关。这个关系就是：“核心素养”应是“立德树人”的实现路径、支援系统。从这个意义上说，我们要探讨的“道德生成”和“能力生成”的内在机制，也就是说，寻求“立德树人”的前提、条件，这是“核心素养”的根本问题。那么，这个前提、条件是什么呢？“核心素养”中的“核心”一词具有“必备”与“关键”两个意思。何谓“关键”？“关键”本义是指关门的门闩，或开关门的横木，这是一种机关，也是一种机制、决定性原理。门闩不开，门就不能开启，而门闩和门开是一体性的共存性先后因果的决定性关系。因此，“关键”一词用来比喻事物的最为紧要部分或决定事件情况，起决定性作用的因果因素。这种“决定性”具有时间先后的“生成性”“生产性”“机制性”特征，这样作为核心素养的“关键能力”，才是活生生的真实能力。因此，《意见》中关于“核心素养”是指学科能力中的“关键能力”的表述是科学的。从《意见》的相关表述来看，首先，“核心素养”=“学生……适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”，也就是说，“核心素养”作为一个整体，其内部具有两个维度：一是“必备品格”（道德、审美、文化）；二是“关键能力”（思维能力），这是核心素养“立德”与“树人”的外延。那么，“核心素养”的本质、内涵又是什么呢？在笔者看来，就是《意见》中所谓的“必备”和“关键”。我们可以把“必备品格”理解为价值观、道德领域的“核心素养”，也可以把“关键能力”理解为学科能力，技能的“核心素养”。因此，在我们看来，学科思维能力的潜藏状态就是“关语文“核心素养”的内涵、体系是什么◎马正平（四川新创教育研究院，四川 成都 610213） 摘 要：将“语文核心素养”的内涵、要素确定为“语言”“思维”“审美”“文化”的建构与运用是正确的，但是对这些内涵的“具体阐述”的知识观与这些东西的理性化、概念性、言说性的陈述性知识，只是课程理念的目标性、任务性宣示，在语文实践和教学中尚不具有思维操作的有效性。 关键词：非构思写作学 语文核心素养 语文基本能力讲 坛本版编辑 / 师国俊万方数据
• 小学
2017.11 10键能力”的“核心素养”，而学生的道德境界、审美境界则是“必备品格”（真善美人格）的“核心素养”。关于《普通高中各学科核心素养一览表》中的“语文核心素养”，全国普通高中课程标准修订组组长王宁教授专门撰文进行了概括与阐释。她将 1678 字的“语文核心素养”的“具体阐述”概括为如下清晰明了的阐释表格：王宁教授研制的这个概括性阐释表格，十分重要，因为，她把“语文学科”的“学科能力”，即“语文能力”；“语文学科”的“学科素养”，即“语文素养”，即“语文核心素养”内涵的关系、层次、过程界定得比较清楚了。为了理解这个问题，我们先来看看她关于“语文核心素养”这个概念的定义和阐释。王宁教授说：“什么是语文核心素养？语文核心素养是学生在积极主动的语言实践活动中构建起来、并在真实的语言运用情境中表现出来的个体言语经验和言语品质；是学生在语文学习中获得的语言知识与语言能力、思维方法和思维品质，是基于正确的情感、态度和价值观的审美情趣和文化感受能力的综合体现。”注意，这里的“语文核心素养”不是“‘语文能力’+‘人格修养’”这样的现象描述性定义，而是逻辑化的定义。首先“语文核心素养”是“个体言语经验和言语品质”，这是“语文核心素养”的整体定义。这个定义中，“个体言语经验”和“个体言语品质”是两个不同的层次：“个体言语经验”是表层的“语文素养”，“个体言语品质”是深层的“语文核心素养”，后者决定、带动前者，前者受后者的决定。后面的“语言知识与语言能力”“思维方法和思维品质”“审美情趣”和“文化感受能力”仍然是对第一个整体定义、本质定义的展开阐述。其中“语言知识与语言能力”就是“个体言语经验”的展开阐述，“思维方法和思维品质”“审美情趣”和“文化感受能力”就是“个体言语品质”的展开化具体阐述。这样一来，王宁教授的“语文核心素养”的定义及其阐述就准确地揭示了“语文能力”，或者说“听说读写的基本能力”是通过“个体言语经验”和“个体言语品质”这种内在机制产生出来，也可以说，是通过“个体言语经验”“思维方法和思维品质”“审美情趣”和“文化感受能力”的培养而产生出来的。上述四个层次上的“语文素养”针对“语文能力”而言都是核心的、内在的，而“语文能力”针对“语文素养”而言则是表层的、“外围”的。我们注意到王宁教授在“语文核心素养”阐释简表中是根据以下四个层次：1. 概念定义；2. 感性形态；3. 过程形态；4. 运用状态——进行概括性的阐述的。应该说这是极为精细，用心良苦的。正是这张阐释简表，向我们简要地描绘了语文学科“核心素养体系”的前景，这是值得高度评价的，这个表应该是本世纪之交以来的“语文课程改革”最为重要的课程理论研究成果。尽管如此，笔者认为这个语文学科“核心素养体系”的阐释简表里具体的“语文核心素养”阐释得还不够十分理想。首先，这里“语文核心素养”的四个层面——“语言”“思维”“审美”“文化”，虽然表面上很正确，但是还不够精准、深入。比如，“语文核心素养”的表层因素“语言建构与运用”就不够准确，因为，语文交际活动是一种“言语行为”建构的活动，而并不是“语言结构”的建构活动，准确的名称应该叫做“言语建构与运用”。又如，第四行的“语文核心素养”层面——“文化继承和理解”的名称同样值得商榷。因为，“文化继承和理解”并非语文一个学科的课程目标、教育任务，而是所有学科的共同任务，而“理解”也是阅读教学中对文本中的文化精神的“理解”。我们从两个版本的《义务教育语文课程标准》中看到，其中对“文化继承”的阐述都是对语文学科的总体要求，并没有将其作为语文素养来讨论。我们认为“语文核心素养”这个层面的名称，应该改为“文化感悟与表达”，语文学科所强调“文化意识”应该是语文交际活动中的文化感悟、文化表达、文化认同、文化超越的言语文化精神、写作文化精神、阅读文化精神。因此，作为“语文核心素养”因素、要素的“文化”不是“文化的继承与理解”的问题，建议进行修改。其次，这里“语文核心素养”概括阐述表格和1678 字的具体阐述内容，最多只把语文学科的课程目标理念——“培养语文核心素养”规定下来了，也把语文核心素养的各个层次——感性状态、语文操作能力状态以及运用状态的概念、目标阐述得非常清楚。但是，这些语文核心素养概念、术语、知识体系，仅仅只是关于语文核心素养、语文基本能力的焦点觉知、焦点性、概念性、理性方面的陈述性知识，缺乏关于语文核心素养、语文基本能力的默会认识论的操作程序性知识，即语文思维操作程序知识、审美思维操作程序知识和文化选择与控制的思维操作知识。素 养 内 涵语言建构与运用 积累与语感 整合与证明 交流与语境思维发展与提升 直觉与灵感联想与想象实证与推理批判与发现审美鉴赏与创造 体验与感悟 欣赏与评价 表现与创新文化传承与理解 意识与态度选择与继承包容与借鉴关注与参与讲 坛本版编辑 / 师国俊万方数据
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• 小学根据默会认识论的新语文知识观念与体系的研究成果，我们对普通高中《语文课程标准》修订组公布的“语文核心素养一览表”以及概括性阐释表格作出如下的深度阐释，我们希望通过这样的阐释，为中小学语文核心素养和语文基本能力的培养，提供具有科学性、有效性、民族性的新语文知识体系：汉语语文核心素养体系的内在机制一览表在上表的第一行“言语”层面中，第 1 列的“言语的建构与运用”，指的就是“语文核心素养”中的“语言”层面的课程与教学目标、任务：建构“语感”，运用“语感”。第 2 列的“汉语语感”是“言语”层面的“语文核心素养”本身，它包括“句感”和“文感”两个尺度、层面。“句感”就是汉语句子的图样感觉，它是判断句子的汉语性、汉语感的唯一依据。“文感”即文章图样、样子、图式、章法感，它是判断文章篇章上的汉语性、汉语感的唯一依据。第 3 列的“体（对象）思（思考）渐进过程与平列结构”是“句感”与“文感”操作状态。一个汉语句子是一个显在或隐在“体（对象）——思（思考）”结构， “体（对象）”是主语的本质， “思” （思考）是谓语的本质。而“文感”的运动操作状态则体现为文章结构的时间、空间、逻辑的“渐进”展开，或者时间、空间的“平列”展开，由此形成文章的篇章结构。而第 4 列则是语言层面的语文核心素养、语文能力的学习训练或语言交际实践活动现象。在上表的第二行“思维”层面中，第 1 列的“思维发展与提升”，指的是“语文核心素养”中的“思维”层面的课程与教学的目标、任务：建构“思维”，提升“思维”。第 2 列的“思感：思维模型”是“思维”层面的“语文核心素养”本身，即“思感”或者学生应该具有的语文思维操作静态模型。第 3 列的“赋形思维与路径思维”就是思维操作模型的展开、运动状态。就是语言活动背后的推动力量，这是语言活动（听说读写）的本质。其中，“想象与联想”是指文学性审美性语文活动的赋形思维与路径思维的展开、体现；而“实证与推理”是指非文学性非审美性实用性语文活动的赋形思维与路径思维的展开、体现。第 4 列的“立意思维与行文展开思维”就是将语文思维——赋形思维与路径思维运用到现实的言语交际活动中的两个阶段：立意和行文展开而已。在上表的第三行“审美”层面中，第 1 列的“审美鉴赏与创造”，指的是“语文核心素养”中的“审美”层面的课程与教学的目标、任务：建构“审美”素养和能力。第2列的“美感：生命时空”是“审美”层面的“语文核心素养”本身，即“美感”或者学生应该具有的生命节奏感、生机感、境界感、自由感。第 3 列的“欣赏体验：直观与折射”和“文艺创造：灵感与表达”就是审美活动与审美创造的展开、运动状态。第 4 列的“语文交际活动中的审美控制”就是将语文审美活动运用到现实的言语交际活动中的审美控制状态。在上表的第四行“文化”层面中，第 1 列的“文化感悟与表达”，指“语文核心素养”中的“文化”层面的课程与教学的目标、任务：建构“势感”即时空情绪，才能感悟文化。第2列的“势（时）感：时空情绪”是“文化”层面的“语文核心素养”本身，即“情感、态度、价值观”。第 3 列的“认同与超越”就是语文文化活动在语文活动中的展开、运动状态。第 4 列的“语文活动中的写作文化控制”就是将语文文化活动运用到现实的言语交际活动中的语文文化的控制状态。需要指出的是，第一行的“语文核心素养”层面的名称，我们已将原来的“语言建构与运用”改为了“言语建构与运用”，这样更体现了语文学科的实践性、行为性、活动性、思维性的学科特征。另一方面，第四行的语文核心素养层面的名称，我们也将原来的“文化继承和理解”改为了“文化感悟与表达”，这样就强调了语文交际活动中的文化感悟、文化表达、文化认同、文化超越的言语文化精神、写作文化精神、阅读文化精神。由于我们对“语文核心素养”层面内涵的修正，由于我们对这些“语文核心素养体系”的内在机制的阐述都是从实践哲学的新现代主义的默会认识论的新语文知识体系（言语学、非构思写作学、时空美学、写作文化论）进行阐述的，因此，按照这样的“语文核心素养体系”的具体内涵、课程体系，进行课程改革、教法改革、学法改革，一定能够有效地、高效地提高汉语语文核心素养和语文基本能力，实现语文教育的序号1 2 3 4语 文 课 程目标：素养培养层次语文素养本身：培养成...
小学生学语文的关键之所在是学好语言。应该说，“语言素养”是小学生语文核心素养中的“关键因素”。下面，对这个关键因素做三点分析：1.语言素养的结构“语言素养”是“一体两翼”的综合体：语言是体，情感和思维是两翼。通过语言文字的学习和训练，培养学生良好的情感，发展学生的思维能力。（1）语言是“主体”语言素养包括三个要素：语言、情感和思维。其中最基本、最重要的是语言，它是本质。其他两项都是基本属性，应有机地渗透到语言之中，既不能凌驾其上，也不能游离其外。①语言的内容。小学生学习的“语言”包括语言知识（字、词、句、段、篇）和语言能力（听、说、读、习、写）。这里的“习”指的是“习作”，“写”指的是“写字”。在小学阶段，要在“两点论”的基础上体现“重点论”，准确把握以下三个关键点：一是：在“语言知识”里，“字、词、句”的学习比“段、篇”的学习更为关键，其核心是“句子”。因为“字”“词”是语言的构成单位，而“句子”是语言使用的单位。小学生不��研究语言的组成，而是学习和运用语言的表达。“段、篇”的学习是初中以后学习的关键所在了。二是：在“语言能力”里，“读、习、写”的学习比“听、说”的学习更为关键。在小学阶段，要利用学生的口语优势促进读、习、写能力的发展。简而言之，书面语言比口头语言更有学习的需要。三是：语言能力的培养比语言知识的学习更为关键。知识是短暂的，能力是长久的。知识的学习可以传授，能力的培养仅传授是不够的，需要大量训练，逐步习得。这就决定了在小学语文学习中优先和侧重培养学生语言能力的必要性。②语言的感受，简称语感。语感指的是对语言文学敏锐的领悟和品味能力，主要包括变化感、形象感、意蕴感和情趣感。语感有两个教学特性：一是强调整体把握，立足于语言环境和语言氛围，二是强调个人经验、个人感悟和个人语言修养。小学语文要为学生的语感培养打好基础。③语言的品质。学习语言，不能停留在一定的数量和表层上，应该进入到语言品质的习得。常言道：人有人品、字有字品，语言也有自己的品质。小学语文的语言品质主要有以下内容：语言的完整性、语言的条理性、语言的具体性、语言的组织性、语言的快速性、语言的准确性。
（2）情感是“左翼”中国传统文化是左尊右卑。我说情感是“左翼”就是想表明：在小学语文学习中，一般来说，“情感”有比“思维”更重要的意义。由于受唯理智教育的影响较深，造成了教师在认识上的片面性，往往趋向于以牺牲情感目标为代价，而只集中在认知目标的达成上。有的教案上找不到情感目标的内容，有的教案上虽有体现，但在课堂上却没有落实。由于情感因素在教学中销蚀，对学生美好情感的培养和陶冶大大地削弱了。语文学习的一个重要特点，就是认知和情感的统一。知之越深，则爱之越切；而爱之越切，则知之越深。所以，要十分关注学生对情感的自身感悟和体验。①生发情感。情感是人的意识对一定客体的波动性和感染性，当人的心理活动受到外在事物的影响时，一般会表现出两种状态，一种是平衡的状态，这就是理智；一种是波动的状态，这就是情感。情感的感染性，就是以情动情。在一定条件下，一个人的情感可以使他人产生同样的或与之相联系的情感，反之亦然，这是情感共鸣。而一个人在悲伤时，会觉得云愁月惨，这是移情的表现。②体会情感。语文教学中要引导学生抓住文章的关键词句反复推敲，细细品味，深刻感受文章所要传递的思想感情，准确把握情感基调，获得真切的情感体验。语文情感的类型有情趣感、理智感和道德感等。《草地夜行》中有这么一句话：“小鬼，快离开我！”他急忙说，“我掉进泥潭里了。”教学时，可以把它变换语序为：“我掉进泥潭里了，”他急忙说，“小
鬼，快离开我！”学生经过比较分析，认为变换前的语序更能充分表现出老红军在危急时刻先想到别人的高尚品质。这是一种道德感。③升华情感。教学中，学生把握和体验了情感之后，应巧妙设计教学环节，如采用配乐诵读、即兴表演、想象复述等形式，及时再现情景，增强情感的深刻性、丰富性，使学生被激发起来的情感向高层次升华，提高情感的感染作用，使之成为教育学生的一种潜移默化的精神感召力量。（3）思维是“右翼”。小学语文是一门语言和思维相统一的学科，小学语文教学在语言和思维的结合点上既训练了学生的语言，又发展了学生的思维。学生的思维是以语言为载体的思维，是语言水平上的思维，思维发展总是与语言发展同步协调向前发展的。学生的语言发展了，思维也发展了，语文能力也得到了提高。小学语文学习中的思维培养要把握好两个“点”：①思维的诱发点。从教材的角度看，一篇课文的重点、难点、疑点、特点，一段文字的关键词、中心句，以至于特殊的标点符号，都是思维的诱发点；从认识的角度看，凡是学生不能理解的难点，都是思维的发点。问题是思维的开始，讨论是思维的交锋。提出问题引思，发动讨论激思，是思维培养的基本出发点。②思维的转换点。一是形象思维和抽象思维的相互转换。例如，理解课文，是通过篇、句、词、字的逆序式阅读，凭借思想内容，实现从现象到本质的认识。这就从教学结构上完成了从形象思维训练到抽象思维训练的转换。二是集中思维和发散思维的相互转换。从语言内容看，凡是能引起学生争论的地方，就可以沿着“发散→集中”和“集中→发散”两种程序进行思维训练。从语言形式看，凡是可用多种表达形式的地方，都具有训练发散思维的价值。2.语言素养的类型任何一篇课文都是通过具体可感的语言表达一定的思想，是特定内容和特定形式的统一体。语言学习过程应该是一个理解语言文字和理解内容相统一的过程。这个过程是由两个相互联系的阶段构成的：第一阶段是借助语言理解课文的思想内容，第二阶段是在理解内容的基础上，体会课文内容的语言表达特点。学习语文不仅要注意语言内容，更要关注语言表达形式，并把语言表达形式作为学习的主要目标。（1）语言表达方式。如词法、句式、句型、语段结构、文章框架等。六年级上册《月光曲》一文的结构线索：一开始贝多芬走在路上，为听到琴声而惊喜；而后走近茅屋，为听到对话而感动；接着走进茅屋，为弹奏一曲而激动，为再奏一曲而陶醉；最后离开茅屋，为记录创作而兴奋。这里，地点的变化与情感的变化形成一种联系，可以进行“根据情感发展的表达需要，选择相应的事件和顺序”的训练。（2）语法修辞手法。如比喻、拟人、排比、反问、夸张等。四年级下册《桂林山水》一文不但是欣赏自然的美景，而且是学习运用排比句描写漓江的美丽的好文章。如“漓江的水真静啊，……漓江的水真清啊，……漓江的水真绿啊，……”一句，不仅表现了漓江水“静、清、绿”的特点，显得层次清楚，而且排比句有它的节奏性，更衬托出桂林山水的气势。（3）作者思维方式。从观察方法看，四年级上册《观潮》一文是根据“潮前、潮来、潮后”记叙的，六年级上册《少年闰土》第一段是高到低、从远到近表达的。从写作构思看，三年级下册《一个小村庄的故事》一文采用了前后对比的方式，四年级上册《那片绿绿的爬山虎》一文采用了三次出现爬山虎的反复方式，四年级下册《生命 生命》采用三举例的方式，五年级下册《刷子李》则用了“一波三折”的方式，这些都是学习思维方式的典型例子。3.语言素养的层次语言素养有四个层次：认读、理解、积累和运用。培养学生的语言素养要着重于“积累”和“运用”。（1）积累语言，包括四个基本方面：
①语言知识的积累。包括字、词、句、段、篇知识的逐步积累和丰富。②语感的积累。积累语言中所蕴含的变化感、形象感、意蕴感和情趣感。③语言法则的积累。包括词法、句法、章法和修辞法则。④规范语言的积累。如课文精彩片段的记忆、优秀诗文的诵背，等等。（2）运用语言。语文教师要指导学生在丰富的语言实践中，通过主动地积累、梳理和整合，逐步掌握祖国语言文字的特点及其运用规律，形成个体的言语经验，在具体的语言情境中正确有效地运用祖国语言文字进行听说读写、交流和运用。
从知识划分，“运用语言”包括字词运用、句子运用、语段运用和篇章运用。不同的学段侧重点应该有所不同：第一学段侧重字词运用和句子运用，第二学段侧重句子运用和语段运用，第三学段侧重语段运用和篇章运用。从能力划分，“运用语言”包括听话运用、说话运用、阅读运用和习作运用。同样，不同的学段侧重点应该有所不同：第一学段侧重听话运用和说话运用，第二学段侧重阅读运用，第三学段侧重阅读运用和习作运用。三、人文素养人文素养指的是以人为核心的文化素养，它是由人文知识、人文精神、人文观念构成的一个有机体。1.语文人文素养的使然中国的母语教育是以汉语文为主要标志的，汉语文不仅是一种语音、符号系统，其中也积淀了民族的精神、智慧和文化，是中国古今文化的结晶，融汇着各个不同历史时期、各个民族文化的精华。中华民族的思维、意识、心理、风俗等自然表露在语言之中。所以，母语教学，既包括语言知识的传授和语言能力的培养，又包括民族情感、民族思想及特有思维方式的教育，而后者体现了教育的人文价值。语文教学要关注学生的可持续发展，从提高人文素养的高度进行语文学习活动。2.语文人文素养的内容语文课程和教学中的文化无处不在，而且博大精深。所以，要关注学生在语文学习中表现出的文化视野、文化自觉的意识和文化自信的良好品质。以�h 字文化素养为例，应着重研究三个学习策略：（1）渗透汉字的字理。字理者，造字原理、规则也，如“六书”原理及现代汉字结构规律。当然，了解字理并不是枯燥的文字讲解，而是要把汉字的字理知识与汉字字形、精美的图形结合起来理解。（2）渗透汉字的演化。要有选择、有步骤地展现汉字诞生和演变的过程，同时以通俗的语言解释其字形、字义的变化，使学生更深入地理解每个汉字的意义。当然，这是有机渗透，并不是逢字必讲其演化。一节课选择一两个重点字即可，有所渗透，逐步积累。（3）渗透汉字的故事。可以选取一些经典的汉字故事，包括历史故事、神话传说、文化习俗等，促进学生学习汉字兴趣的不断形成。3.语文人文素养的养成（1）在语言积累中丰富人文知识。语言中有人文底蕴，精彩的语言中人文底蕴更为丰富。在语文教学中，对精彩的语言现象必须让学生多读、多背、多写，让学生在积累语言中培养人文意识。（2）在...
“语文素养”在《语文课程标准》中是一个核心概念，先后在不同位置六次提到这个概念：
1、引言部分：高中语文课程要充分发挥其促进学生发展的独特功能，使全体高中学生获得应该具备的语文素养。
2、谈“课程性质”部分：高中语文课程应进一步提高学生的语文素养，使学生具有较强的语文应用能力和一定的审美能力、探究能力，形成良好的思想道德素质和科学文化素质，为终身学习和个性的发展奠定基础。
3、谈“基本理念”部分：高中语文课程应帮助学生获得较为全面的语文素养，在继续发展和不断提高的过程中有效地发挥作用，以适应未来学习、生活和工作的需要。
4、谈“基本理念”部分：高中语文课程应遵循共同基础与多样选择相统一的原则，精选学习内容，变革学习方式，使全体学生都获得必需的语文素养。
5、谈“课程设计思路”部分：高中语文课程必须体现时代性、基础性和选择性，既要在义务教育的基础上，使学生的语文素养普遍获得进一步提高，同时也要为具有不同需求的学生提供更大的发展空间。
6、谈“课程目标”部分：通过对语文知识、能力、学习方法和情感、态度、价值观等方面要素的融合整合，切实提高语文素养。
那么，什么是语文素养？《语文课程标准》为什么要提出“语文素养”这一概念？多年来大家已经习惯于“语文能力”的说法，《语文课程标准》摒弃“语文能力”，而提“语文素养”，意在什么？
我们看一看相关的工具书关于“能力”和“素养”的区别：
“能力”，指人能胜任、完成某项工作的自身条件（包括心理和生理条件），其重在“功用性”；“素养”，指人通过长期的学习和实践（包括修习培养）而在某一方面所达到的知识、技能、品德、思想的高度，其包括功用性和非功用性。
由上述的解释和区别看：“素养”高于“能力”，“素养”丰富于“能力”。
《语文课程标准》所提的“语文素养”是指学生在语文方面表现出来的比较稳定的、最基本的、适应时代发展要求的学识、能力、技艺和情感、态度、价值观。
下面，笔者拟就语文素养的内涵及其特点作一简要的阐述，以引起人们对这一问题的进一步思考。
一、语文素养的内涵
第一、必要的语文知识
离开知识的能力是不可设想的，轻易否认语文知识对语文学习的指导和促进作用，容易使语文教学走向非理性主义的误区。在中小学阶段，教学一定的汉字音形义的知识、基本的语法和修辞知识、常用的段落和篇章结构知识、基本阅读和写作方法知识等，是非常必要的。语文学习必定涉及语言知识学习，知识是一定要教的，但教什么知识，如何教知识，还有很多需要我们认真研究。
第二、丰富的语言积累
语文学习的主要内容是一篇篇具体的范文，这就决定了语文教学必须让学
生占有一定量的感性语言材料，在量的积累的基础上产生质的飞跃。掌握 3500 个左右常用字和汉语常用书面词汇，背诵一定量的语段和优秀的诗文，阅读一定量的课外书籍，是形成语文素养的基础。郭沫若在 7 岁的时候就在背唐诗三百首，背《古文观止》，他长大后成为了著名的文学家与小时候的这些积累是分不开的。
语文教学要让学生受到高尚情操和趣味的熏陶，提高学生的文化品位和审美情趣，养成实事求是、崇尚真理的科学态度；欣赏汉字的形象美，培养热爱祖国语言文字的情感；领略中华文化的博大精深，吸收民族的文化智慧；尊重多元文化，吸收人类优秀文化营养。
第三、熟练的语言技能
熟练的技能到了一定程度就成为一种能力。语文教学必须在大量的语言实践过程中，培养学生查字典、朗读、默读、说话、听话、作文、写字等基本技能；让学生学会运用多种阅读方法和常见的语言表达方式，能掌握常用的思维方式，善于把自己独特的思维结果用规范的语言进行加工和表述，初步具备收集和处理信息的能力；能根据不同语言材料和不同交际场合适当地使用语言，最终形成良好的语感。
见什么人说什么话，在什么场合说什么话都是很有讲究的。最近媒体报道了这样一件事，在重庆科技学院的双选会上，湖北新冶钢铁有限公司的展位前始终排着长队，每一位应聘学生递上简历后只有几十秒钟的时间与考官对话。而该校学生程应敏因在简历中将“第一学期”的“第”写成了“弟”而引起了考官的注意，程应敏见机行事，逮住跟考官直接对话的机会，滔滔不绝地说起来：写错别字，目的是为了更能引起你的注意，让我们有更多了解的机会；我本也想改过来，但从节约成本的角度考虑，没有必要为一个字而浪费整张纸……整整五分钟，程应敏从一个错别字引申到节约工业材料的专业话题，一番话显然打动了考官，当场答应下午签约。如果程应敏没有熟练的语言技能，恐怕机会就不会属于他了。
第四、良好的学习习惯
语文教学必须牢记叶圣陶先生的名言“教是为了不需要教”。教学中要让学生掌握最基本的语文学习方法，养成语文学习的自信心和良好习惯。如，勤查工具书的习惯，不动笔墨不读书的习惯，认真听讲的习惯，书写整洁的习惯等。
叶圣陶说：语文学习首先是一种习惯。“良好的习惯乃是人在神经系统中存放的道德资本。资本会不断地增值，而人在其整个一生享受着它的利息”。良好的习惯既是提高学生语文素养的前提，同时也是语文素养的一种体现。因为良好的习惯无非就是字要规规矩矩地写，文章要仔仔细细地读，作文要认认真真地做。就拿写字来说，现代社会虽是网络时代，但是教学生写好汉字，仍然是我们母语教学中的重要任务，且不说书法具有审美的艺术价值，就说热爱祖国的语言文字首先要珍爱每一个汉字。一手惨不忍睹的书写，是不能折射出良好的语文素养的。语文素养的提高当然离不开好的语文基础，因为“空中楼阁”是不存在的。语文学习是讲究咬文嚼字的，基础的首要问题是学好语言文字。
第五、健康的审美情趣
我们这个民族很久以来就非常讲究“实用”，“学以致用”便是一例。比较一下，古希腊则不同，她追求的是“真、善、美”，具有“唯美”倾向，至于有用与否则不加考虑。对于这一点，我们就显得很薄弱。而在教育上，如果一味偏重实用、追求功利，就会导致人文精神的失落，只能塑造一批精于技能、文化浅薄的工匠。
提出“语文素养”这个概念，它的范围自然比“语文能力”变广了，增加了文化品位及修养，体现了语文的特点，体现了工具性与人文性的统一，体现了现实能力与前瞻能力的综合性的追求。这种提法的改变，并不仅仅局限于范围的增加，它意味着语文教
育模式的重大突破与变革，是非同小可的。现在“课程标准”中提出“工具性与人文性的统一”，已经综合了这样的思想。
《标准》在教学建议中指出：“培养学生高尚的道德情操和健康的审美情趣，形成正确的价值观和积极的人生态度，是语文教学的重要内容，不应把它们当作外在的附加任务。应该注重熏陶感染，潜移默化，把这些内容贯穿于日常的教学过程之中。”显然，这段话在指出提高人文素养是语文教学的重要内容的同时，也强调指出了提高人文素养的基本途径——“贯穿于日常的教学过程之中”，基本方法——“熏陶感染，潜移默化”。这就是说，人文素养的提高是在语文教学的过程之中，在指导学生理解语言和运用语言的过程之中．是与培养语文能力同步进行的，绝不是在培养语文能力之外，另外“附加”提高人文素养的环节。也就是说，培养语文能力和提高人文素养，在语文教学中是统一的，不要人为地割裂。
第六、高雅的言谈举止
语文教学要注重培养学生的儒雅气质和文明举止。与人交往态度要大方，谈吐要文雅，能根据不同场合选择合适的措辞。要敢于提出自己的想法，也要耐心倾听他人意见，尊重他人的观点。要勇于承认自己的不足，欣赏他人的优点和长处，学会文明地和他人沟通和交际。
二、语文素养的特点
1、基础性
语文是工具性和人文性相统一的学科，它是各学科学习的基础，也是人生发展的基础。复旦大学一位教授甚至建议中小学要拿出一半的时间来教语文。现在对英语的重视远远高于对母语的重视，这是值得我们警惕的。
“北大醉侠”孔庆东教授说：“语文学好了，干什么都摧枯拉朽，势如破竹。语文学不好，干什么都愚昧弱智。你看我们古人一天到晚不就是学‘语文’吗？学完了就什么都能干，判案子，修水利，打鬼子，搞经济，堂堂五千年中华文明不都建立在‘语文’上吗？一切其他学科，不都是用语文表达出来的吗？离开语文，就如同虎毛离开虎皮，一风吹散，啥价值也没有。”
2、综合性
语文素养的内涵是非常丰富的，它是以语文知识和语文能力为主干，至少包括语文知识、语文能力、一般智力、社会文化常识和情感意识与个性等五个要素在内的有机复合体。提高语文素养就是要实现这五个要素的辩证统一，使这五个要素得到全面、和谐、充分的发展。学习语文知识，训练语文能力，开发智力，感受社会文化熏陶和陶冶情意、人格的和谐共振，构成了提高语文素养的基本内涵。
大家知道，素养所涵盖的内容可谓是包罗万象，既包括个人的价值观、人生观等品性特征，也包括个人学习过程中所获得的知识体验和情感价值体验。比如，一个学生在语文学习过程中，从掌握语文知识和形成语文能力的活动中获得的感受以及能力，都可称为语文素养。这样一来，语文素养的内容到底包括多少，真的是很难给予界定，这其中还不包括学生通过课外实践活动，如选修课所获得的语文素养。再说它的内涵，新课标要求“弘扬和培育民族精神，使学生受到优秀文化的熏陶，塑造热爱祖国和中华文明、献身人类进步事业的精神品格，形成健康美好的情感和奋发向上的人生态度；应增进课程内容与学生成长的联系，引导学生积极参与实践活动，学习认识自然、认识社会、认识自我、规划人生，实现语文在促进人的全面发展方面的价值追求。”这一要求比较全面，有关于学生的人生态度，有关于学生的认知态度，有关于学生的道德品质。因此，语文素养是带有明显的综合性的。
语文素养应该包括知识素养、能力素养（听说读写思能力、探究性学习能
力、搜集和处理信息的能力）与情感素养（态度、价值观、文化品味、审美情操）这样三个维度。
3、阶段性
我们这里谈的教育主要是基础教育，其对象是广大的学生，特别是广大的初、高中学生，因此它有别于一般的素养，它指的是学生在学校教育中，习得的语文素养。比如一个作家的语文素养可能是多方面的，较强的写作能力、较大的阅读量、比较丰富的社会阅历和生活体验，而且随着时间的积累，其容量会越来越大；而我们讲的语文素养，对学生只是规定了一个最低标准，只要在规定的时间范围内达到相应的最低要求，就算已经达到了要求。因此，我们应该根据学生各个阶段不同的心理发展特性，制定出相应的培养目标。语文素养的培养，它有一个“变通域”，即它有一个很大的层次空间和范围，为此，必须对语文素养从量上进行规定，即“量化”。所谓“量化”，就是用客观、具体的数字来规定学生在各个学习阶段实现语文素养所要求达到的最低标准。比如，在小学阶段，学生应该掌握至少 2800 个单字，高中阶段应该会背 50 篇古诗文等等，只有规定了这样一个最低标准，语文素养的实现才更加容易和现实。
4、模糊性
有人认为，“课标”对这个核心概念既缺乏明确的解说，也没有称得上定义的严密的逻辑界定。于是，“语文素养”变成了一个无边无际的“框”，隐约无形的“框”，因对其外延的不确定和对其内涵的过分演绎，使这个“框”盲目扩张。（《中学语文教学》2005 年第一期，作者喻玲）这种观点看似有理，其实是忽视了“语文素养”的模糊性特点。
自语文课设置以来，经历了由重知识向重能力转变的发展过程。如果向前追溯，古人重什么?古时候没有专门设语文课，但古人仍去读很多东西，背很多东西，实际上这里面就有个跨领域学习的问题。他们去考秀才、考举人、考进士，虽然只是考一篇文章，并不是像我们现在考《校园一角》《我的老师》之类的文题，他们要写好文章，必须运用各方面的知识，有语言的、历史的、文学的，有的甚至涉及国策的讨论，这不就是跨领域的学习和运用吗?用现代学科分类的目光来看，在这个学科学的东西到那个学科用上了，它就是超学科的。所以，如果用原来的目光和观点来看现在的语文课，就会发现很多的语文课都不大像人们心目中的语文课了，有了非驴非马的味道。我觉得这是正常的，是社会发展的需要，也是在课程中体现了国家的意志。我们这次的课程改革也正是要体现跨领域的学习和运用。在语文课上安置一些原来我们认为不是语文该做的事，让学生做一些综合性的学习，这是非常自然和正常的，也是适应社会发展需要的。其实，各门学科里都有一些超出自己学科、与其它学科有一定联系的东西，在学科与学科之间搭建相互沟通的平台，这对学生的综合能力的发展是大有好处的。《语文课程标准》中就说到语文教学“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”。
（作者单位：江苏省如皋中学。先后获得江苏省中学语文特级教师，江苏省首批教授级中学高级教师，国家级骨干教师，如皋市专业技术拔尖人才、南通市跨世纪学术技术带头人培养对象、南通市名教师、江苏省教育科研先进个人、第一届如皋市名教师等名誉称号。）
语文课程中具有大量的、 具体形象的、 带有个人情感和主观色彩的内容。
同样是落花， 南唐后主李煜看到的是“落花流水春去也， 天上人间”的无奈， 龚自珍看到的是“落红不是无情物， 化作春泥更护花”的无私， 同样是乌鸦， 在寓言故事中常是呆头呆脑的傻瓜， 在西顿和沈石溪的笔下她就是聪明睿智的精灵。
不同的作者有不同的见解， 不同的读者也有各自不同的感受。
， 受各人的知识背景、 生活经验、 体悟的角度等诸多因素的影响， 各个文学形象在读者心中形成的视像也必然不尽相同。
人人读《红楼梦》 ， 道家看淫， 儒家看礼， 阴阳家看易。
都读《走月亮》 ， 这个孩子看到的是月夜的美， 那个看到的是亲情的甜。
同样一篇《空城计》 ， 有人读的是诸葛亮的智谋， 同时也有人看到司马懿的谨慎。
学生对语文材料的反应是多元的， 因此， 语文教育特别需要提倡师生之间的平等对话， 也特别需要注意学生独特的情感体验和有独创性的见解.在处理《狐狸和乌鸦》 一课时有这样的一个教学片断：
读了这个故事， 你想对狐狸或乌鸦说什么？ 大多数孩子批评狐狸狡猾， 骗人， 说乌鸦不该不动脑子受骗上当。
这时一个女孩小声的说：“乌鸦你的肉被骗走了， 你别难过， 我送给你一块肉吃”。
这女孩不是想别的孩子似的教育乌鸦责备乌鸦， 而是要把自己的肉送一块给他， 这善良的童心多么宝贵，语文教育不就是要滋养人的情感吗？ 这善良不正是我们该守护的吗？ 还说 《狐狸和乌鸦》 一课的教学， 在请孩子谈谈读懂了什么时， 一孩子说：
“你在管别人要东西的时候， 你要多说他的好话， 她就会给你”。
这时候老师是否应该说：
“你的想法很独特， 还能联系生活实际”积极肯定孩子的想法呢？ 当然不。
尊重孩子的见解我们要把握住一个尺度：
对内容的理解， 可以求异， 鼓励创新， 但是一点，正确的价值观必须树立的。
在日常的教学中我们会经常听到不同的声音， 我们要尊重学生的多元反应， 倾听孩子的心声， 允许孩子有和我们不一致的意见， 价值观出现偏差的要加以引导， 只要是大方向上没错误的想法， 我们都应该予以积极肯定。
语文的人文教育在于渗透熏陶， 在于潜移默化。
它是随风潜入夜的春雨， 不着痕迹的滋养着孩子的精神。
这种影响是长久的、 渐进的， 不可能是立竿见影的，所以我说：
让学生在语言文字中明是非、 悟道理， 不要空洞说教。
我们不用在学完课文之后非要加上个政治性的尾巴， 比如学了《小白兔和小灰兔》 后非得对孩子们说咱们不要学小灰兔， 要学小白兔......这不是语文课的味道， 我们不喊口号，不对号入座， 不急于求成。
学了,《我的战友邱少云》 咱就指望孩子上课不做小动作了？ 学了 《匆匆》他们就能做到分秒必争了？ 思想建设不是一蹴而就的事情，我们不该把宝贵的时间放在空洞的谈感受上， 空谈感受不如让学生试着运用文中规范的语言。
比如《匆匆》 ， 我觉得让学生说说学了课文自己受到什么启发呀？有什么收获呀？ 孩子们无非是说要抓紧时间。
我在上这课时， 是这样处理的：
这篇课文一定对你有所触动， 请选择文中的一两句话， 作为礼物送给同桌， 与你的伙伴互相勉励。
（二）
语文教育具有很强的实践性。
全国小语会理事长崔峦说“学习母语， 主要不是靠传授知识， 揭示规律， 而是靠尽可能多的接触语言材料， 尽可能多的利用语文教育资源， 在大量的丰富多彩的语文实践中培养语感， 逐渐感悟、 习得， 逐渐掌握运用语文的规律。
”
语文教育不宜刻意追求语文知识的系统和完整
以往的语文教学， 我们习惯于把语文知识系统化， 字词句段篇的机械分析是重头戏， 新课标没有在分段， 概括段落大意， 归纳中心思想方面提要求， 这是有道理的。
维果茨基说“要求十二岁以前就能摆脱知觉， 用概念进行思维， 这是超出心里可能性的。
”培养理性的分析解释能力要在具有一定的语言积累之后， 在语感和思维发展到一定阶段才合适。
那我们是不是要完全抛弃分段与归纳中心这样的练习呢？ 也不能完全舍弃。
每单元我们应该选取一篇典型的课文来进行分段归纳中心的练习。
比如结构典型的文章， 如《东北大森林》 ， 有着清晰的线索的文章， 如《黄继光》 ， 让学生感悟到文章原来是要这样写， 这样的分段练习也是对学生习作的一种有效指导。
学生的知识技能的生成靠什么？ 靠丰富多彩的语文实践活动。
我们不妨采取各种手段来使孩子们乐于学习语文。
比如我们可以利用孩子们好胜的心里搞一些赛一赛的活动， 赛组词赛造句赛背课文， 仅仅是一个很简单的活动， 就提起了学生兴趣， 既增强了竞争意识又巩固了所学知识， 一举两得何乐而不为？ 我们的教材中很多文章故事性强， 就像一个小剧本， 比如， 《小壁虎借尾巴》 《小蝴蝶和毛毛虫》 《荷叶伞》 《空城计》 《将相和》 如果老师舍得给孩子们一点时间让他们来演一演， 得有多少孩子摩拳擦掌跃跃欲试？ 有的老师可能会说语文课任务这么重真的没有时间啊， 我想， 我们偶尔可以少做一节课的习题， 在学生充分与文本接触后， 给他们一节课的时间来表演课文内容， 对孩子们语文能力的提高是大有裨益的。
他们在准备表演的过程中能够加深对文本的理解。
还有辩一辩， 课文越辩越深， 真理越辩越明， 比如《放弃射门》 一课， 让学生辩一辩作为足球运动员， 福勒到底该不该放弃射门？ 通过学生们的辩论更深的感受到福勒的人格之美。
在对课文中的人物或事件有争议时， 辩一辩的方法做容易解决问题。
如何学习书面语言， 是我们最该重视而又最伤脑筋的事。
怎样让学生们学会写？ 首先是将范文的语言内化为他们自己的语言。
要内化必先输入。
让学生有感情的有节奏的去诵读那些文质兼美的文章,就能使形象与感情融合起来， 产生内心视像， 读出气势韵味， 乃至悟出仅凭语言分析难以真切理解的思想内容。
学生读熟了背会了， 范文中的句式词语布局谋篇修辞手段才能逐步在脑子里形成各种各样的写作“范例”,这样学生在写作时就能意到笔随， 左右逢源。
我们平时教学要考虑时间要赶进度， 所以还是留给孩子们的读的时间远远不够， 学生们对优美句段、 对文章的章法结构积累的少， 在写作时就感觉没有思路， 语言干巴。
所以语文课堂应该书声琅琅， 孩子们喜欢怎样读书？ 我们都做过学生， 都还记得咱们小时候最喜欢分角色读， 同伴互读了。
现在有了配乐读、 表演读， 这都是他们喜欢的方式。
我们要运用孩子们喜爱的多种形式来指导他们学习语言， 鼓励他们熟读成诵， 不是有这样一句话吗“熟读唐诗三百首， 不会作诗也会吟”。
可以说， 熟读成诵是学好语文的最佳路径。
（三）
汉语言文字的特点对语文教育具有重要影响。
汉字是一种符号， 一种蕴含文化的符号。
汉字有形， 有音， 还有一定意义， 可以因形求义， 因声求义， 是形音义的综合体。
汉字的这些特点要求我们必须打好识字写字这个基础， 这个基础对学生语文水平的提高具有举足轻重的意义。
这个基础打不好， 学生的语文学习将会遇到不可逾越的障碍， 这个基础打好了， 学生的语文水平便可获得迅速提高， 甚至产生飞跃。汉字教学必须坚持形音义统一的原则。
形似字、 同音字、 多音多义字的分析比较是识字写字教学不可或缺的内容。
告诉小学生， “木”的字形像树， 下部加一横是“本”， 表示树根， 上部加一横是“末”， 表示树梢， 于是他们就生动的理解了“本末倒置”的意义。
这不是既有趣又有效吗？ 部首反映了汉字结构的规律， 应当把握。但我们不能对汉字任意曲解， 比如把“照”字解为“一个日本人， 拿着一把刀， 杀了四口人， 流了四滴血”。
怎么减少这样的任意曲解？ 广西人民出版社出版的语言文字学专家黄亢美先生主编的《小学语文字理教学手册》 对识字教学有很大的帮助， 我们可以准备这样一本工具书， 来帮我们提高识字教学质量。
汉语组字成词， 缀词成句、 连句成段常常可以凭借语义的关联随意组合， 不受形态限制。
我们要重整体把握， 轻机械分析， 要培养学生的语感， 语感的培养必须通过多读来实现。
多读， 包括两个含义：
一方面接触大量语言材料， 一方面反复的读名篇佳作。
只有反复诵读， 才能更好的体悟作品的思想和情感， 并反过来体悟某些表达方式的特殊意义和特殊价值。
我们除了反复诵读教材选文之外， 还应该给学生推荐大量的语言材料来开阔他们的视野。
在这里我想就读什么样的课外书多聊两句：
要引导孩子们去广泛的阅读符合他们年龄特点和认知水平的精品书籍。我特别想说的一点， 就是我们为学生推荐课外读物时要考虑孩子的实际水平。比如三年级的孩子可以读《列那狐的故事》《木偶的森林》《洋葱头历险记》《波普先生和他的企鹅》 《西游记》 等等他们感兴趣的童话神话， 如果你给他们一本《阅读改变人生》 我想十有八九不会引起他们的阅读欲望。
到了五六年级， 孩子的思想眼界都宽一些了可以推荐他们《爱的教育》 《八十天环游地球》 《三国演义》 《绿山墙的安妮》 《青铜葵花》 等故事情节复杂些的作品。
我在今年的《语文教学通讯》 2 月刊看到《小荷才露尖尖角》 一文介绍拱宸桥小学课外阅读考级成果的文章中就附有一个书目， 有心的老师可以去拿来做参考。
语文的教学还应重视引导学生对虚词用法的揣摩。
虚词， 特别是副词连词在书面语中的使用频率远远高于口语。
语文要重视引导学生对虚词的用法的揣摩。只有学好虚词， 才能自如的运用书面语言， 并提高口语水平。
而且， 虚词的使用与思维的发展密切相关。
比如， “那一年， 她才十五岁”一句， 表达了对刘胡兰壮烈牺牲的惋惜， 如果去掉副词“才”， 立刻变得冷冰冰， 如果换成“已经”， 不但冷冰冰， 还好像嫌她活得长了。
又如， “他给了我一支枪”如果把量词省去就成了“他给了我一枪”意义发生了重大的变化。
虚词如何去教？ 答：
让学生多与语言材料接触， 反复接触， 多读多悟， 其含义其用法， 学生明矣！
坐在这里啰啰嗦嗦这么久， 向大家汇报了自己的一点学习心得， 因为水平所限， 必然会有不妥之处， 恳请各位同行指教。
课堂教学时间首先体现在教学环节上。
语文课堂教学一般有这样几个环节：
导入（集中学生注意力， 激发学生学习兴趣）
、 呈现（分析教学内容， 学习新的知识）
、 延伸（扩展教学内容， 促进学生迁移能力）
、 小结（概括教学重点， 布置作业）
。
这些环节的时间分配体现出课堂教学的节奏感， 课堂整体气氛的高低起伏、 强弱快慢很大程度上通过教学环节来控制， 如果语文教师在某一个环节上处理不好， 课堂上的节奏就显得混乱， 学生学习的情绪和学习效率就会受到影响。
于 是 ，我 们 抬 起 头 来 ，想 把 您 印 在 脑 海 里 。望着您几 缕 银 丝 随 风 飞 舞 ，镜 片 又 增 厚 了 几 分 。你们再看看 书一个“再 ”字 ，饱含着您对我们的全部心血和殷殷 嘱 托 。犹 记 得 ，听 您 的 神 聊 海 吹 ，对您嘴角的两粒白 沫 和 夸 张 的 板 书 ，擦汗时额头的粉笔印和您夹着课 本 健 步 如 飞 地进入教 室 的 情 景 。您 常 说 ：“看 书 ，看 书 ，熟 读 唐 诗 三 百 首 ，不会作 诗 也 会 吟 。”您 要 求 我 们 像 金 圣 叹 评 点 《水 浒 传 》那 样 点 评 《平 凡 的 世 界 》，可我却只记住了孙少平与田 晓 霞 的 爱 情 ；您 让 我 们 从 您 编 印 的 《时评选编》中积 累 作 文 素 材 ，可 我 现 在 却 脑 子 空 荡 荡 的 ；您让我们 阅 读 俞 平 伯 、周 国 平 、纪 伯 伦 、泰 戈 尔 … … 可我只对 琼 瑶 、三 毛 和 《唐 诗 素 描 》 … 感 兴 趣 ；您让我们背 诵 “虽 九 死 其 犹 未 悔 ，吾 将 上 下 而 求 索 ”，可我只记 得 今 天 是 端 午 节 ，考 试 结 束 了 ，赶 紧 回 家 去 吃 老 妈 亲手包的粽子……老 师 ，我 辜 负 了 您 的 厚 望 。老 师 ，您 也 回 家 吧 。家 里 有 您 的 爱 人 和 孩 子 ，等 着 您 也 亲 手 给 他 们 包 粽 子 呢 ！您 在 考 场 外 ，悬着的 心 ，与 我 们 心 相 印 哪 ！今 天 ，正 在 考 场 上 奋 笔 疾 书 的 我 ，不看书3 创新是一种经历，是一个过程。不断地创新，逐 渐地，就会从作文题目的限制中找到自由；而“创 意”写作的培养就是寻求学生在作文题目的限制中获得更大的“开放性”。根据心理学的研究，青少年思想方法的发展有 着一定的规律性。概括地说，可以分为三个阶段。第 一个阶段可以称为“二重性”阶段，即以“对”和“错” 来看待每一件事；第二阶段可以称为“多重性”阶 段 ，这时他们开始明白世界是复杂的，分析事物要 注意多角度和多因素，看待一件事可以有多种方 法 ；第三个阶段可以称为“相对性”阶段，在这个阶 段 ，他们开始懂得要考虑各种不同情况，对待具体 事物和问题要作具体分析。因此中学生的创意写作 培养也是有规律的。遵循认知规律的指导、启发学 生写作的“创意”。青春意味着活力。杰克•伦敦有一句名言:“年 龄随着岁月而老大，青年永远是青年。”现代的年轻 人都在努力地寻求自我，都在力求显示出自己的个 性 ，喜欢标新立异。这是非常好的，它是走上创新道 路的起点。“标新立异”是好事，没有日新月异，社会 永远不能进步。但是这样的“创意作文”难以在复习 中写出来，它是需要从高一甚至更早的时候开始练 习的。尽管如此,复习期间多给考生讲析一些具有创 意的优秀作文，并引导其有意识模仿，对一些考生 也是有作用的。[作者通联：首都师范大学]语文渫程标范的文化内涵解祈_ 杨泉良《义务教育语文课程标准(2011年版)》将“人 文性”纳入语文课程的基本性质，并强调语文课程 人文性即文化性，是语文课程价值和意义最终实现 的决定性因素。因此，语文课程的文化建构为语文 课程实施的核心内容。一 、语文课程标准的文化信息语文课程标准充满着文化信息，是文化内涵丰 富 、文化内容具体、文化理念贯穿始终的文本，人文 性渗透于语文课程全部内容和所有实施环节。首先
中 学 语 文 • 课 改 在 线是直接的文化内容和文化要求。《义务教育语文课 程标准(2011年版)》中的人文性体现在对“要注重 继承与弘扬中华民族优秀文化”“理解和尊重多样 文化”“认识中华文化的丰富博大，吸收民族文化智 慧，关心当代文化生活，尊重多样文化，吸收人类优 秀文化营养”的强调中。这既是对教材编写提出的 要求和语文课程培养的目标，也是对整个语文教育 教学提出的要求，是语文教育的核心内容，是语文 新课标的灵魂。其次是文化的方式和理念。在语文 课程标准中，除了对文化提出具体、明确、直接的要 求之外,贯穿于语文课程标准全部内容的是文化的 方式和理念。所谓文化的方式，是以文化的本质内 涵为特点所进行的文字表述和对语文课程内容、方 法的规范，诸如“语文教学是师生间的平等对话”的 定 位 生 成 性 教 学 ”的倡导等等。其中包含着鲜明 的教育平等观念和对学生自主意志的充分尊重，这 是进步文化的一个亮点，也是教育民主的突出体 现。语文课程在内容和方法的选择上，完全改变了 语文教学大纲的刚性特征，而具有更多的对于人的 尊重和对于要求把握的灵活。另外，从语言方面，我 们在每项具体内容的表述中，也都能够体会到鲜明 的文化内涵和文化价值。换一句话说，对于文化内 容的强调是语文课程标准的重要内容，这种强调是 以直接和间接两种方式呈现的。因此，这里的强调 就不单纯的具有提示意义，更是具有了进行文化渗 透的示范作用，而对这一切起着决定性、根本性作 用的是语文新课标的文化理念。正因为新课标的文 化理念贯穿于整个设计和撰写过程中，新课标才有 如此厚重的、丰富的文化信息。这些文化信息是新 课标文化价值继续丰富和创造的基础。二 、实施语文课程标准的文化空间进步文化的最大特点是给人提供进行创造的 余地，是一种包容的气度和灵活的品格。这些特点 在语文课程标准中都获得了鲜明的体现，它不是一 个具体的操作方案，而是提供了一个框架性的操作 原则。无怪许多在长期应试教育运行中已经习惯于 依据具体方案进行操作的教师质疑新课标缺少操 作性，其实这正是它鲜明的文化内涵的表现，正是 它的价值所在 — 它给中小学语文教学进行个性 化的操作，提供了强有力的支持。语文新课标在具体环节和内容方面设置了充分的文化空间。1.理念的空间。从语文课程标准的整 体来看，理念是明确而鲜明的，但理念的表述又是 留有空间的，这就使得理念的落实有更多的自主 性 ，从而催生创造性的运用。2.要求的空间。新课标 所提出的要求是明确的和具体的，但这些具体的要 求并不针对具体事物进行细节的规范，而是将要求 与理念相对应，既对具体事物和环节进行规范，又 给操作者对事物和环节的规范进行突破提供了可 能。3.实施的空间。理念和要求是实施的依据和原 贝,由于构成依据和原则的因素中包含着促进创造 的因子，并为创造提供了空间，实施也就有了非常 大的空间和余地。尤其是对学生独特体验的尊重和 对个性化教学的倡导,令新课标实施的空间获得了 极大的拓展。4.评价的空间。伴随语文课程标准对语 文课程评价内容和评价形式的转变,语文评价的结 论不再用对与错，成功与失败来表述。在基本的标 准之下，将会有更丰富的语言表述和更多样化的判 断。以上四个方面对语文教学真正回归语文课程的 本体，具有缺一不可的价值和意义。而这一切都决 定于语文课程标准文化内涵,是语文课程自身的文 化内涵造就了实施新课标的文化空间。三 、落实与创造的双重文化意义由于语文新课标本身具有丰富的文化内涵，同 时它又提供了对文本自身文化内容进行丰富、拓展 和创造的文化空间，因此，实现语文新课标文化意 义需要通过两个渠道完成。其一，落实新课标的文 化内容。由于文化内容是语文新课标的核心，因此， 能否落实语文新课标的文化内容决定着能否真正 落实新课标。虽然语文新课标在中小学被大力地倡 导和积极地推广，但由于种种原因，落实依旧步履 维难。其中最为关键的原因是做法上的尝试与新课 标的文化理念相脱节。所以，要真正落实新课标，必 须首先将其中的包含的基本文化信息进行把握，并 运用于尝试中。其二，以语文新课标的文化理念为 依据，对其文化内容进行创造性的拓展。其前提是 将新课标所包含的基本文化内容落实到教学实践 之中，再根据语文新课标的文化理念，充分利用语 文新课标所提供的自主的文化空间进行创造性的 拓展，使语文新课程文化内涵在具体实施和运用中 获得丰富。落实语文新课标自身的文化内容和在实施新47
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II 中 学 语 文 • 课 改 在 线课标过程中对其文化内涵进行拓展和创造，是一个 问题的两个方面。一个问题的根本就是语文课程标 准的文化内涵，它既是语文课程教学中的具体内 容 ，也是对语文课程文化内容进行拓展和创造的要 求 ，是文化特性的体现。文化永远处于一种不断丰 富和变化的过程，没有这种丰富和变化，文化就会 失去它的生命力和价值。两个方面则表现为文化存 在的必要基础和发展的必然趋势是层次的递进，因 此两个方面在语文新课标落实文化意义方面是不 可或缺的。语文课程标准的文化内涵是其最鲜明的 特点，也是语文课程价值实现的最终依附。语文课 程最基本的教学依据 — 教材，主要是由一篇篇课 文组成，这些课文内容极为丰富，上至天文下至地 理 ，大到宇宙空间小到微生物，无所不有。而且课文 中不仅知识丰富，还反映了作者对人生、对社会、对 自然深刻理解，体现了作者的真挚感情，使语文课 程充满文化信息。这正是语文课程标准文化内涵的 依据。[作者通联：岭 南 师 范 学院文学与传播学院 J J犢 I 竟化学习:通向语文 深度学习2 路■ I 袁国超“深度学习是指在理解的基础上，学习者能够 批判性地学习新的思想和事实，并将它们融入原有 的认知结构中，能够在众多思想间进行联系，并能 够将已有的知识迁移到新的情境中，做出决策和解 决 问 题 的 学 习 探 度 学 习 以 知 识 深 度 加 工 、思维 深度发展、意义深度建构为价值追求，指向核心素 养和关键能力的形成。情境认知理论认为，知识是 在真实情境中产生的,知识的理解和掌握离不开具 体情境的支撑。情境性是知识的根本特征。“学习不 是知识由教师向学生的传递，而是学习者在原有知 识经验的基础上，在一定的情境中，主动对新信息 进行加工处理，建构知识的意义的过程。” ®只有在 真实情境中才能建构知识的意义，并实现知识向能力的转化。脱离情境的学习，不能深度理解知识，更 不能获得运用知识来解决现实问题的能力。因此, 只有将学习活动嵌入真实或者类似于真实的情境, 深度学习才会发生。与其他学科的学习一样,语文学习同样需要情 境的支撑。但语文是一门具有强烈的人文性、情感 性 、生命性的学科，因此，语文深度学习的情境化途 径要切合语文学科的本质和要求，尊重语文学习的 规律，符合语文自身的特点。一 、创设生命体验性学习情境语文学习主要是通过对一篇篇课文文本和课外 文本的学习,即阅读来实现其学习目标的。无论是核 心素养的发展，还是关键能力的形成，都是从阅读开 始的。所以，语文深度学习首先是阅读的深度学习。语文文本主要是各类文学作品，它们是作者对 自然、人生、社会的生命体验和理性思考的形象表 达 ，是作者生命情感的结晶。文本的表层结构是由 音形义构成的语言世界，而其深层结构则是由情感 和生命构成的生机勃勃的生命世界，因此，阅读的 本质是一种充满着鲜活生命体验的对话活动，是生 命感悟生命的活动。真正的阅读过程，应该是学生 既构建文本的生命意义，也通过文本生命意义的影 响 、启发，补充、丰富个体的生命意义，建构自我生 命意义的过程。达此目标，才有语文深度学习的发 生。用这个标准来对照我们的语文教学，不能不让 人感到遗憾:许多教师一味照搬教学用书上的文本 分析，很少引导学生对课文进行个性化、创造性解 读 ，更不用说追求文本生命意义的阐释和学生自我 生命意义的建构。因此，从总体上说,我们的语文教 学离深度教学还有很大的差距，我们学生的语文学 习基本上还处于浅表化状态。文本是生命的凝视与表达，学生只有将自己的 人生经验、生活阅历、思想情感与文本融合,用生命 拥抱生命，才能进入作家精心营构的文本的生命内 核，读懂文本的生命意蕴。加达默尔认为:“理解一个 文本就是在理解作家和文本生命精神的过程中建 构自我生命。” ®语文学习阅读中的深度体验，其结 果指向两个维度:一是生命情感的唤醒，二是生命 意识的强化。当学生沉浸在文本的情感世界和生命 世界中而心醉神迷时，其心灵也会随之受到强烈震
者：
马正平
作者简介：
马正平，四川新创教育研究院（四川 成都 610213）。
原文出处：
《语文教学通讯》(太原)2017 年第 201711C 期 第 9-12 页
内容提要：
将“语文核心素养”的内涵、要素确定为“语言”“思维”“审美”“文化”的建构与运用是正确的，但是对这些内涵的“具体阐述”的知识观与这些东西的理性化、概念性、言说性的陈述性知识，只是课程理念的目标性、任务性宣示，在语文实践和教学中尚不具有思维操作的有效性。
期刊名称：
《小学语文教与学》 复印期号：
2018 年 05 期
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词：
非构思写作学/语文核心素养/语文基本能力
无论是在《义务教育语文课程标准（实验稿）》，还是在《义务教育语文课程标准（2011 年版）》中，“语文素养”都是语文新课程改革的方向性的教育理念。教育部在 2014 年下发的《关亍全面深化课程改革，落实立德树人根本仸务的意见》（下文简称《意见》）的文件中提出了“核心素养”的课程论新理念，亍是，“语文核心素养”成为新一轮语文课程改革的新理念、新方向。那么，什么是“语文核
心素养”呢？它的内涵、体系、内在机制是怎样的？多年以来，一些著名语文课程不教学论与家对“语文素养”和“语文核心素养”的内涵迚行了阐释，形成了关亍“语文素养”和“语文核心素养”这些概念的基本认识。
2016 年以来，普通高中课程标准修订组公布了《普通高中各学科核心素养一览表》，其中也包含“语文核心素养”内涵的“具体阐释”，随后普通高中语文课程标准修订组组长王宁教授又将这个“具体阐释”概括为一个更加清晰的阐释表格迚行介绍。语文课程不教学论的一些朋友反映“语文核心素养”包含的四个因素（语言、思维、审美、文化）和笔者的“生成主义语文课程不教学论”以及“语文新八字宪法”——“写、读、说、听、言、思、善、美”的术语非常相似，甚至和笔者关亍“非构思写作”的“核心知识”——言、思、文、美的思想几乎一致。亍是，笔者开始关注这个问题。经过仔绅的研究后，笔者发现：尽管在“语言”“思维”“审美”“文化”是“语文素养”戒“语文核心素养”的四个因素戒是四个层面方面大家基本上形成了共识，但是由亍在知识背景和研究层面等方面存在差异，导致大家对“语文核心素养”四个层面的内涵阐释丌尽相同。
什么是“核心素养”和“核心素养体系”呢？根据教育部《意见》，“核心素养”不“立德树人”相关。这个关系就是：“核心素养”应是“立德树人”的实现路径、支援系统。从这个意义上说，我们要探讨的“道德生成”和“能力生成”的内在机制，也就是说，寻求“立德树人”的前提、条件，这是“核心素养”的根本问题。那么，这个前提、条件是什么呢？
“核心素养”中的“核心”一词具有“必备”不“关键”两个意思。何谓“关键”？“关键”本义是指关门的门闩，戒开关门的横木，这是一种机关，也是一种
机制、决定性原理。门闩丌开，门就丌能开吭，而门闩和门开是一体性的共存性先后因果的决定性关系。因此，“关键”一词用来比喻事物的最为紧要部分戒决定事件情况，起决定性作用的因果因素。这种“决定性”具有时间先后的“生成性”“生产性”“机制性”特征，这样作为核心素养的“关键能力”，才是活生生的真实能力。因此，《意见》中关亍“核心素养”是指学科能力中的“关键能力”的表述是科学的。
从《意见》的相关表述来看，首先，“核心素养”=“学生……适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”，也就是说，“核心素养”作为一个整体，其内部具有两个维度：一是“必备品格”（道德、审美、文化）；二是“关键能力”（思维能力），这是核心素养“立德”不“树人”的外延。那么，“核心素养”的本质、内涵又是什么呢？在笔者看来，就是《意见》中所谓的“必备”和“关键”。我们可以把“必备品格”理解为价值观、道德领域的“核心素养”，也可以把“关键能力”理解为学科能力，技能的“核心素养”。因此，在我们看来，学科思维能力的潜藏状态就是“关键能力”的“核心素养”，而学生的道德境界、审美境界则是“必备品格”（真善美人格）的“核心素养”。
关亍《普通高中各学科核心素养一览表》中的“语文核心素养”，全国普通高中课程标准修订组组长王宁教授与门撰文迚行了概括不阐释。她将 1678 字的“语文核心素养”的“具体阐述”概括为清晰明了的阐释表格（见下页）。
王宁教授研制的这个概括性阐释表格，十分重要，因为她把“语文学科”的“学科能力”，即“语文能力”；“语文学科”的“学科素养”，即“语文素养”，即“语文核心素养”内涵的关系、层次、过程界定得比较清楚了。为了理解这个问
题，我们先来看看她关亍“语文核心素养”这个概念的定义和阐释。王宁教授说：“什么是语文核心素养？语文核心素养是学生在积极主劢的语言实践活劢中构建起来、幵在真实的语言运用情境中表现出来的个体言语经验和言语品质；是学生在语文学习中获得的语言知识不语言能力、思维方法和思维品质，是基亍正确的情感、态度和价值观的审美情趣和文化感受能力的综合体现。”注意，这里的“语文核心素养”丌是“‘语文能力’+‘人格修养’”这样的现象描述性定义，而是逻辑化的定义。首先“语文核心素养”是“个体言语经验和言语品质”，这是“语文核心素养”的整体定义。这个定义中，“个体言语经验”和“个体言语品质”是两个丌同的层次：“个体言语经验”是表层的“语文素养”，“个体言语品质”是深层的“语文核心素养”，后者决定、带劢前者，前者受后者的决定。后面的“语言知识不语言能力”“思维方法和思维品质”“审美情趣”和“文化感受能力”仍然是对第一个整体定义、本质定义的展开阐述。其中“语言知识不语言能力”就是“个体言语经验”的展开阐述，“思维方法和思维品质”“审美情趣”和“文化感受能力”就是“个体言语品质”的展开化具体阐述。这样一来，王宁教授的“语文核心素养”的定义及其阐述就准确地揭示了“语文能力”，戒者说“听说读写的基本能力”是通过“个体言语经验”和“个体言语品质”这种内在机制产生出来，也可以说，是通过“个体言语经验”“思维方法和思维品质”“审美情趣”和“文化感受能力”的培养而产生出来的。上述四个层次上的“语文素养”针对“语文能力”而言都是核心的、内在的，而“语文能力”针对“语文素养”而言则是表层的、“外围”的。
我们注意到王宁教授的“语文核心素养”阐释简表是根据以下四个层次迚行概括性的阐述的：1.概念定义；2.感性形态；3.过程形态；4.运用状态。应该说这是极为精绅，用心良苦的。正是这张阐释简表，向我们简要地描绘了语文学科“核心素养体系”的前景，这是值得高度评价的，这个表应该是本世纪乊交以来的“语文课程改革”最为重要的课程理论研究成果。
尽管如此，笔者认为这个语文学科“核心素养体系”的阐释简表里具体的“语文核心素养”阐释得还丌够十分理想。
首先，这里“语文核心素养”的四个层面——“语言”“思维”“审美”“文化”，虽然表面上很正确，但是还丌够精准、深入。比如，“语文核心素养”的表层因素“语言建构不运用”就丌够准确，因为，语文交际活劢是一种“言语行为”建构的活劢，而幵丌是“语言结构”的建构活劢，准确的名称应该叨做“言语建构不运用”。又如，第四行的“语文核心素养”层面——“文化继承和理解”的名称同样值得商榷。因为，“文化继承和理解”幵非语文一个学科的课程目标、教育仸务，而是所有学科的共同仸务，而“理解”也是阅读教学中对文本中的文化精神的“理解”。我们从两个版本的《义务教育语文课程标准》中看到，其中对“文化继承”的阐述都是对语文学科的总体要求，幵没有将其作为语文素养来讨论。我们认为“语文核心素养”这个层面的名称，应该改为“文化感悟不表达”，语文学科所强调“文化意识”应该是语文交际活劢中的文化感悟、文化表达、文化认同、文化超越的言语文化精神、写作文化精神、阅读文化精神。因此，作为“语文核心素养”因素、要素的“文化”丌是“文化的继承不理解”的问题，建议迚行修改。
其次，这里“语文核心素养”概括阐述表格和 1678 字的具体阐述内容，最多叧把语文学科的课程目标理念——“培养语文核心素养”觃定下来了，也把语文核心素养的各个层次——感性状态、语文操作能力状态以及运用状态的概念、目标阐述得非常清楚。但是，这些语文核心素养概念、术语、知识体系，仅仅叧是关亍语文核心素养、语文基本能力的焦点觉知、焦点性、概念性、理性方面的陈述性知识，缺乏关亍语文核心素养、语文基本能力的默会认识论的操作程序性知识，即语文思维操作程序知识、审美思维操作程序知识和文化选择不控制的思维操作知识。
根据默会认识论的新语文知识观念不体系的研究成果，我们对普通高中语文课程标准修订组公布的“语文核心素养一览表”以及概括性阐释表格作出如下的深度阐释，我们希望通过这样的阐释，为中小学语文核心素养和语文基本能力的培养，提供具有科学性、有效性、民族性的新语文知识体系（见下页表）。
在下页表的第一行“言语”层面中，第 1 列的“言语的建构不运用”，指的就是“语文核心素养”中的“语言”层面的课程不教学目标、仸务：建构“语感”，运用“语感”。第 2 列的“汉语语感”是“言语”层面的“语文核心素养”本身，它包括“句感”和“文感”两个尺度、层面。“句感”就是汉语句子的图样感觉，它是判断句子的汉语性、汉语感的唯一依据。“文感”即文章图样、样子、图式、章法感，它是判断文章篇章上的汉语性、汉语感的唯一依据。第 3 列的“体（对象）思（思考）渐迚过程不平列结构”是“句感”不“文感”操作状态。一个汉语句子是一个显在戒隐在“体（对象）——思（思考）”结构，“体（对象）”是主语的本质，“思（思考）”是谓语的本质。而“文感”的运劢操作状态则体现为文章结构的时间、空间、逻辑的“渐迚”展开，戒者时间、空间的“平列”展开，由此形
成文章的篇章结构。而第 4 列则是语言层面的语文核心素养、语文能力的学习训练戒语言交际实践活劢现象。
在上表的第二行“思维”层面中，第 1 列的“思维发展不提升”，指的是“语文核心素养”中的“思维”层面的课程不教学的目标、仸务：建构“思维”，提升“思维”。第 2 列的“思感：思维模型”是“思维”层面的“语文核心素养”本身，即“思感”戒者学生应该具有的语文思维操作静态模型。第 3 列的“赋形思维不路径思维”就是思维操作模型的展开、运劢状态。就是语言活劢背后的推劢力量，这是语言活劢（听说读写）的本质。其中，“想象不联想”是指文学性审美性语文活劢的赋形思维不路径思维的展开、体现；而“实证不推理”是指非文学性非审美性实用性语文活劢的赋形思维不路径思维的展开、体现。第 4 列的“立意思维不行文展开思维”就是将语文思维——赋形思维不路径思维运用到现实的言语交际活劢中的两个阶段：立意和行文展开而已。
在上表的第三行“审美”层面中，第 1 列的“审美鉴赏不创造”，指的是“语文核心素养”中的“审美”层面的课程不教学的目标、仸务：建构“审美”素养和能力。第 2 列的“美感：生命时空”是“审美”层面的“语文核心素养”本身，即“美感”戒者学生应该具有的生命节奏感、生机感、境界感、自由感。第 3 列的“欣赏体验：直观不折射”和“文艺创造：灵感不表达”就是审美活劢不审美创造的展开、运劢状态。第 4 列的“语文交际活劢中的审美控制”就是将语文审美活劢运用到现实的言语交际活劢中的审美控制状态。
在上表的第四行“文化”层面中，第 1 列的“文化感悟不表达”，指“语文核心素养”中的“文化”层面的课程不教学的目标、仸务：建构“势感”即时空情绪，才能感悟文化。第 2 列的“势（时）感：时空情绪”是“文化”层面的“语文核心素养”本身，即“情感、态度、价值观”。第 3 列的“认同不超越”就是语文文化活劢在语文活劢中的展开、运劢状态。第 4 列的“语文活劢中的写作文化控制”就是将语文文化活劢运用到现实的言语交际活劢中的语文文化的控制状态。
需要指出的是，第一行的“语文核心素养”层面的名称，我们已将原来的“语言建构不运用”改为“言语建构不运用”，这样更体现了语文学科的实践性、行为性、活劢性、思维性的学科特征。另外，第四行的语文核心素养层面的名称，我们也将原来的“文化继承和理解”改为“文化感悟不表达”，这样就强调了语文交际活劢中的文化感悟、文化表达、文化认同、文化超越的言语文化精神、写作文化精神、阅读文化精神。
由亍我们对“语文核心素养”层面内涵的修正，由亍我们对这些“语文核心素养体系”的内在机制的阐述都是从实践哲学的新现代主义的默会认识论的新语文知识体系（言语学、非构思写作学、时空美学、写作文化论）迚行阐述的，因此，按照这样的“语文核心素养体系”的具体内涵、课程体系，迚行课程改革、教法改革、学法改革，一定能够有效地、高效地提高汉语语文核心素养和语文基本能力，实现语文教育的课程改革目标。
我们注意到，两个版本的义务教育语文课程标准里用的是“语文素养”的概念，而普通高中课程标准修订组公布的《普通高中各学科核心素养一览表》中用的却是“语文核心素养”的概念，为什么要有这个变劢，那是因为希望强调语文...
http://www.cnki.net康定民族师范高等专科学校学报第 16卷第 6期 2007年 12月JOURNAL O F K ANGD I NG NATI ONAL ITYVo l1 16 No1 6 Dec1 2007TEACHERS COLLEGE对小学语文课程标准内 涵的几点解读陈雪清【 摘 要】《 语文课程标准》(实验稿) 已经在全国逐步实施, 本文就 《 语文课程标准》 所强调的培养小学生语文素质的内涵, 从民族母语情结、 言语交际能力、 言语行为风格、 良好的语文习惯和审美情趣与文化品味等五方面进行解读, 进而真正理解 《 语文课程标准》 对小学语文教学的目标及指导意义。【 关键词】
语文课程标准; 小学; 语文素质【 中图分类号】
G6231 2 【 文献标识码】
A 【 文章编号】
100825076 (2007) 0620090203作者简介 : 陈雪清(1980 - ) , 女 , 福建邵武人 , 福建省肖 家坊小学教师 , 主要从事小学语文教学与研究 。(福建邵武 , 邮编 : 354011) 《 语文课程标准》 (实验稿 ) 已经在全国逐步实施, 这是一场急风暴雨式的 “ 洗礼 ”, 全国每一位语文教师都将受到教育新理念的冲击。《 语文课程标准》 是第一次以国家纲领性的文件对语文素质的培养做出了最新定位。
纵观 《 语文课程标准》, 不管是 “ 课程性质和地位”、 “ 课程的基本理念 ” 的表述, 还是 “ 课程标准的设计思路”、 “ 课程目标”、 “ 实施建议” 的提出 ,无不处处显示出语文教育对学生在未来社会中的生存和发展给予高度的关注。
尤其是 “ 语文课程应致力于学习语文素养的形成与发展。
语文素养是学生学好其他课程的基础, 也是学生全面发展和终身发展的基础”, 故而语文学习的基础意义就在于 “ 使学生获得基本的语文素养”, 为学生的终身学习、 自主发展打好基础。
素质教育是一个全方位、 立体型的庞大工程, 那么 , 什么是语文素质教育呢 ? 这首先要明确一个基本问题— — —— 什么是语文素质。
我们先看看 《 语文课程标准》 (实验稿 ) 的表述: “ 九年义务教育阶段的语文课程, 必须面向全体学生, 使学生获得基本的语文素养。
语文课程应培育学生热爱祖国语文的思想感情, 指导学生正确地理解和运用祖国语文, 丰富语言的积累 , 培养语感, 发展思维, 使他们具有适应实际需要的识字写字能力、阅读能力、 写作能力、 口语交际能力。
语文课程还应重视提高学生的品德修养和审美情趣, 使他们逐步形成良好的个性和健全的人格, 促进德、智、 体、 美的和谐发展。
” 以上这段话明确地提出 “ 基本语文素养 ” 的概念, 九年义务教育是实现国民义务教育 “ 终端性”, 即学生以后作为一个公民必须要接受的基本文化教育。
而作为九年义务教育阶段最重要和最基础的阶段— — — 小学教育阶段, 它对培养学生的语文素质实施了巨大的和不可替代的作用。
笔者结合自身的教学实践, 认为 《 语文课程标准 》 对小学生的语文素质至少提出以下五点要求:一、 民族母语情结《 语文课程标准》 指出: “ 语文课程应培育学生热爱祖国语文的思想感情”, “ 培植热爱祖国语言文字的情感”。
每个民族都有自己的 “ 母语情结”, 对自己民族语言文字的热爱就是一种09
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http://www.cnki.net爱国情怀。
语文是民族文化的载体, 同时也是民族文化的组成部分, 蕴藏着我们民族深厚的文化历史。
汉语言文字是人类文化的一部分, 是世界上最古老、 最丰富、 最准确、 最简洁、 最优美的语言文字之一。
语文是民族之根。
它无声地记载着本民族的物质文明和精神文明 , 记载着民族文化的地质层, 母语教育必须与民族文化紧密相连。
语文教育首先是一个情感态度的教育问题,正如中央教科所所长阎立钦教授所说: “ 我认为我国语文教育的实质是关于中华民族共同语的教育, 具有特殊的、 深刻的教育特征, 决不同于一般的语言文字的学习。
” 语文教学天经地义地要培养学生具备热爱祖国语文的基本素质, 这是一个民族的母语情结。二、 言语交际能力《 语文课程标准》 要求学生在语文学习中掌握语文的基本能力。
语文教育最基本的意义是什么 ? 任何民族、 任何国家在基础教育阶段开设民族的母语课程, 究其本意是让后一代学会母语,掌握母语, 运用母语进行交际, 运用母语进行思维。
言语能力 , 说得具体点就是用母语进行阅读、 写作和口语交际的能力。
在基础教育阶段,言语的训练至关重要。
说到底 , 就是让学生在言语训练中把握语言规律, 从而发展他们做人所必需的言语能力。
《 语文课程标准》 特别强调了“ 丰富的语文积累 , 培养语感, 发展思维。
” 这是一个人进行言语交际的基本前提。
语感强调的是个人的经验、 个人的感悟、 个人的语言修养。一个人的言语能力的成熟, 具体表现在对母语的感受能力 , 对母语文字的感悟能力 , 用母语思维的敏捷程度, 用母语表达的准确、 快速能力。
这是一种言语的综合性能力。
母语运用烂熟于心,信手拈来, 左右逢源。
这是必不可少的语文素养。三、 言语行为风格具备了良好的言语能力 , 并不一定能完成“ 口语交际” 任务。
一个人说话有文野之分, 有粗俗之别 , 这是由于他的言语行为造成的。
一个人在不同的场合, 面对不同的对象, 会选择不同的言语表达方式, 他的言语行为、 言语风格即成了能否表达成功的关键。
为了纠正过去语文教学中重读写轻听说的倾向 ,《 语文课程标准 》 对“ 口语交际” 提出具体的要求。
义务教育九年中1— 9年级的四个阶段都列出了由低往高的不同要求, 最终达到的目标是: “ 具有日常口语交际的基本能力 , 在各种交际活动中 , 学会倾听、 表达与交流, 初步学会文明地进行人际沟通和社会交往, 发展合作精神。
” 《 语文课程标准》 的口语交际能力要求目标体现了现代社会对学生语文能力的新要求。
中国目前正面临一场新的技术革命, 它将改变人们的生活方式和生活习惯。
人们的交往活动日益频繁, 生活节奏不断加快, 人们的信息交流方式出现了多渠道,“ 信息高速公路” 将取代缓慢的信函、 公文的传递方式。
很难想象, 一个不会听、 不会说、 不会口语交际的人在信息社会里如何能生活下去。
口语交际的能力不仅仅是一个人是否能说会道的问题, 而是一个人与他人沟通的问题, 与社会交往的问题, 能否融入群体中与人相处、 与人合作的问题。
现代社会对个人应具备的语文能力已经提出新的要求, 学生应具备有日常口语交际的基本能力 , 这就是语文的又一基本素养。
《 语文课程标准》 适应了社会的要求和变化, 把听和说整合为一个整体, 改变了听和说分离的现象, 使听和说的目的性更强, 并落实到口语交际上, 使学生通过语文的学习 , 形成良好的言语行为风格。
《 语文课程标准》 指出: “ 口语交际能力是现代公民的必备能力。
应培养学生倾听、 表达和应对的能力 , 使学生具有文明和谐地进行人际交流的素养。
” 倾听、 表达和应对是口语交际的三大能力 , 《 语文课程标准》 鲜明地提出要求, 这是一个重大的突破。四、 良好的 语文习惯《 语文课程标准》 指出: “ 养成语文学习的自信心和良好的习惯, 掌握最基本的语文学习方法。
” 语文教育家叶圣陶把培养良好的语文习惯作为语文教育的终极目标, 是关系到一个人一辈子的事情, 这也是语文素质教育的最终目的。
每个语文教师无不把良好的语文习惯培养作为他教学中的核心事业来抓。
良好的习惯不但对学科学习有着正面的影响 , 而且对人的性格的形成与整192007年 第 6期 陈雪清 : 对小学语文课程标准内涵的几点解读
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http://www.cnki.net体素质的提高有着十分重要的作用。
衡量一个学生的语文素养, 就看他是否有好的语文习惯, 他好读、 善听、 会记、 常写、 注重积累 , 自觉参与一切有关的语文活动, 这个人的语文水平决不会差。
而这种良好的语文习惯是在长期的语文学习过程中形成的 , 它反过来又在不断促进语文学习的进步。
习惯本身不是知识, 也不是能力 , 却是获取知识, 转化为能力的重要桥梁, 是一种终身受益的永久的推动力。
《 语文课程标准》 对良好语文习惯的养成提出了许多具体的要求。
如: 正确的写字姿势和良好的写字习惯; 对汉字有浓厚兴趣, 主动识字的习惯; 读书看报的习惯; 留心观察周围事物的习惯; 默读的习惯; 集中精力 ,专心致志读书的习惯; 做读书笔记的习惯; 使用各类工具书的习惯; 积极参与讨论和争辩的习惯。
《 语文课程标准》 把习惯的培养列入课程目标, 并加以细化, 这是一个质的飞跃。五、 审美情趣与文化品味《 语文课程标准》 总目标中指出: “ 在语文学习过程中 , …… 提高文化品位和审美情趣。
”语文是最具美感的学科之一。
语文的审美有自身的审美与生活的审美。
语文自身审美指语文学习者能够发现、 欣赏汉语言文字的字形美、 音韵美、 修辞美和文学美。
《 语文课程标准》 对小学语文的审美教育是有层级要求的 , 如: 第一学段(1— 2年级) :“ 初步感受汉字的形体美, 阅读浅近的童话、 寓言、 故事 , 向往美好的情境, 关心自然和生命。
” 第二学段 (3— 4年级 ) :“ 初步感受作品中生动的形象和优美的语言。
” 第三学段 (5— 6年级 ) :“ 在书写中体会汉字的优美。
阅读叙事性作品及诗歌, 受到优秀作品的感染和激励, 向往和追求美好的理想。
初步领悟文章基本的表达方法。
辨别词语的感情色彩。
联系上下文和自己的积累 , 推想课文中有关词语的意思, 体会其表达效果。
” 《 语文课程标准》 对培养学生的审美能力分为几个层级, 并由低往高发展, 是过去的语文教学大纲前所未有的。
语文教育内容的审美情趣还有自然美、 社会美、 艺术美等等。
《 语文课程标准》 认为文学教育是培养语文审美情趣的重要途径, 要引导学生置身于作品之中 , 获得情感的体验, 从中吸收文学作品的精华, 领悟作品的内涵, 以达到提高学生人文素质, 加厚学生人文底蕴的目的。
语文审美的教育最终是对人的终极关怀, 以提升人的文化品位,发展人的健康个性, 逐步形成健全人格。当前, 小学基础教育为学生的一生发展奠基, 为了每一位学生的和谐发展, 这是素质教育的终极目标。
语文素质教育以人为本, 通过语文历练过程, 全面地、 综合地提高受教育者的语文素质, 使受教育者具有热爱祖国语言文字的情感素质, 具有运用与理解祖国语言文字的能力素质, 言语行为素质, 文学审美素质和语文习惯素质。
语文素质教育的对象是受教育者的全体, 它致力于提高一代人的民族文化素质, 提升一代公民的文化品位, 传承祖国民族文化的血脉。
在整个教育过程中关怀着人的成长, 人格的健全与发展, 这就是语文素质教育对人的终极关怀, 也是《 语文课程标准》 第一次高举语文素质教育大旗鲜明的现实意义和深远的历史意义。参考文献[ 1 ] 教育部. 语文课程标准 [ S]: 北京师范大学出版社, 2002年 4月[ 2 ] 李家栋. 小学语文新课程教学法 [M ]: 北京 :开明出版社, 2003年 11月[ 3] 任长松. 新课程学习方式的变革 [M ]: 北京 :人民教育出版社, 2003年 10月[ 4 ] 任苏民. 教育与人生 (叶圣陶教育论著选读)[M ]: 上海 : 上海教育出版社, 2004年 7月[ 5] 王毓新. 唱好主角 提高效益— — — 阅读课实施实验稿 《 语文课程标准》 的几条建议 [ J ]: 甘肃教育,2002年第 2期[责任编辑 : 苏 静 ]29第 16卷 第 6期 康定民族师范高等专科学校学报 2007年 12月
第一章
语文课程的内涵和性质
一、教学目标
1.正确把握语文课程的概念 2.了解语文学科性质观的嬗变 3.理解语文课程的基本性质 二、学习建议
认真学习语文课程内涵的发展趋势，这对正确把握语文课程概念有一定促进作用；注意比较语文课程发展史上人们对语文课程性质的不同认识，通过比较研究，树立科学的语文课程性质观。
三、主要内容
第一节 语文课程的概念 一、什么是语文课程 课程是一个使用广泛而含义多重的教育学术语。不同的人，在不同的时代、不同的情境中，所使用的课程概念的内涵和外延式不同的。从某种程度上讲，每个人都有对课程的认识、理解与建构，由此导致人们在认识课程并对课程做出界定时，形成了各种类型和各种取向的课程概念。
二、语文课程内涵的发展趋势 1.从强调学科内容到强调学习者的经验 2.从强调目标计划到强调过程本身的价值 3.从只强调显性课程到强调显性课程与潜性课程并重 第二节 语文课程的性质 一、语文学科性质观的嬗变 （一）二十世纪一二十年代：语文学科实用性的观点 （二）二十世纪三、四十年代：“工具性”思想初步形成 （三）20 世纪 50 年代初：关于语文课程具有工具性和思想性双重性质思想的初步形成。
（四）60 年代初：明确提出和重点强调语文课程的基础工具性（五）1966—1976年：语文课程沦为政治斗争的工具 （六）1978 后：重新确认语文课程的工具性和思想性 （七）80 年代中期以来：主张弘扬语文课程的人文精神，工具性与人文性统一 二、语文课程的工具性 概括来说，就外部语言而言，主要是交际、交流思想的工具：就内部语言而言，主要是思维的工具 三、语文课程的人文性 实施语文课程的人文性应该加强以下两个方面：
（一）对学生要多一点人文关怀 1.营造宽松、民主的学习氛围 2.尊重学生的独特体验，促进学生的个性发展 （二）充分挖掘教材的人文因素 1.高扬爱国精神和民族美德，陶冶情操，净化心灵。
2.关注人性美，培养健全人格。
3.探索人生价值，唤醒生命意识。
四、工具性与人文性的统一 四、问题与研讨
谈谈你对语文课程概念的认识 语文课程内涵的发展趋势 语文学科性质观的嬗变 如何实施语文课程的人文性 如何在语文教学实施中把握好“工具性”与“人文性”的统一 五、学习参考书目
1．张华，《课程与教学论》，上海教育出版社，2000 年 11 月第 1 版 2．张志公，《提倡两个“全面发展”—— 答〈语文学习〉记者》，《 语文学习》1996 年第 2 期 3．于漪，《弘扬人文 改革弊端—— 关于语文教育性质观的反思》《语文学习》1995 年第 6 期，
第二章
语文学科课程的目标
一、教学目标
1.理解课程目标的概念，了解拟定课程目标的三个来源 2.掌握语文课程总目标的基本精神 3. 了解语文新程目标的三维度和五领域 4.领会普通高中阶段语文必修和选修目标的基本要求 二、学习建议
结合本章的学习，研讨《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》、《普通高中语文课程标准（实验）》。
三、主要内容
第一节 课程目标概述 一、课程目标相关概念的辨析 (一)从教育、课程和教学三个层面来分析目的与目标 （二）课程目标概念的本质特点 二、课程目标拟定的基本来源 (一)学习者的需要 (二)当代社会生活的需求 (三)学科的发展 第二节 语文课程总目标 我们现在的基础教育分为义务教育及普通高中教育两个阶段，相应的，语文课程标准就有义务教育课程标准和普通高中课程标准两个。现阶段的义务教育课程标准和普通高中课程标准分别于 2001 年和 2003 年颁布实施。两个课程标准在制定本阶段的课程目标时都包括总目标和分目标两个部分内容，其中总目标表明的是学生在本阶段学习结束后所应具备的语文素养的总体规格标准，而分目标则是总目标的具体化。
第三节 义务教育语文课程的阶段目标简述 （一）识字写字 1.识写分开 2.重视“主动”识字、“独立”识字
3.体会汉字的审美价值 4.有条件的地区可以学习使用键盘输入汉字。
（二）阅读 1. 阅读于阅读教学的新理念 2.阅读教学的情感、态度、价值观目标 3.阅读教学过程和方法的目标 4.关于语文知识教学的问题 5.加强积累 （三）写作 写作的阶段目标，第一学段称为写话，第二三学段称为习作，第四学段才称为“写作”。在低年级不必过于强调口头表达与书面表达的差异，应鼓励学生把心中所想、口中要说的话用文字写下来，让学生敢写。所以低年级用“写话”来淡化作文意识。
在写作初始阶段的目标设定中，特别强调情感态度方面的因素，把重点放在培养写作的兴趣和自信上，第一学段是“对写话有兴趣”；第二学段的相关表述是“乐于书面表达，增强习作的信心”；到第三学段，才过渡到有初步的写作意识：“懂得写作是为了自我表达和与人交流”；第四学段则提出“写作时考虑不同的目的和对象。
对写作能力的培养，课程特别重视鼓励自由表达，在写作中培养学生的创新精神。在第一学段的目标中提出“写自己想说的话”；第二学段提出“能不拘形式地写下见闻、感受和想象”；第三四学段分别作了这样的表述：“养成留心观察周围事物的习惯，有意识的丰富自己的见闻”，“多角度的观察生活，发现生活的丰富多彩，捕捉事物的特征，力求有创意的表达”。
课程标准还倡导写作的个性化，如在第二学段强调“注意表现自己觉得新奇有趣的或印象最深、最受感动的内容”；在第三学段提出“珍视个人的独特感受”；第四学段提出“写作要感情真挚，力求表达自己对自然、社会、人生的独特感受和真切体验”。强调这些方面，有利于克服“假大空”的毛病。
（四）口语交际 关于口语交际，核心的意思是“交际”二字，所以情感态度十分重要，表现为人际交往的文明态度和语言修养，如自信心、勇气、诚恳、尊重对方、有主见、谈吐文雅等。第一学段要求“有表达的自信心”，“与表人交谈，态度自然大方，有礼貌”；第二学段要求“在交谈中能认真倾听，并能就不理解的地方向人请教，就不同的意见
与人商讨”，第三学段要求“与人交流能尊重、理解对方”，“在交际中注意语言美，抵制不文明语言”；第四学段要求“能注意对象和场合，学习文明得体地进行交流”。
（五）综合性学习 1.乐于探究 第一学段要求“对周围的事物有好奇心，能就感兴趣的内容提出问题”，第二学段要求“能提出学习和生活中的问题”，第三学段要求“为解决与学习和生活相关的问题进行探究”；“关心学校，本地区和国内外大事，就共同关注的热点问题”进行研究。
2.勤于动手 综合性学习主要体现为综合运用、整体发展，能在多学科的交叉中体现语文知识和能力的实际运用，促进学生素质的全面提高。所以第一学段要求在活动中“用口头或图文等方式”，“表达自己的观察所得”，“自己的见闻和想法”；第二学段要求“在家庭生活、学校生活中，尝试运用语文知识和能力解决简单问题”；第三学段要求“利用图书馆、网络等信息渠道获取资料，尝试写简单的研究报告”，“策划简单的校园活动和社会活动，对所策划的主题进行讨论和分析，学写活动计划和活动总结”；第四学段“从报刊、书籍或其它媒体中获取有关资料，讨论分析问题，独立或合作写出简单的研究报告”，“搜集资料，调查访问，相互讨论，能用文字、图表、图画、照片等展示学习成果” 第四节 普通高中阶段语文课程目标 一、必修课程的目标 （一）阅读与鉴赏 1.阅读与鉴赏的根本目的是“立人” 2.培养独立阅读能力 3.关于个性化阅读 4.不同类型的文本的阅读和阅读方法 5.文学作品的阅读和鉴赏 （1）具有积极的鉴赏态度。（2）注重感受体验：第 6 条“注重审美体验，陶冶性情，涵养心灵。能感受形象，品味语言，领悟作品的丰富内涵，体会其艺术表现力”（3）了解诗歌、散文、小说、戏剧等文学体裁的基本特征及主要表现手法。了解作品所涉及的有关背景材料，用于分析和理解作品。
6.为形成传统文化底蕴奠基 第 8 条：“学习中国古代优秀作品，体会其中蕴涵的中华民族精神，为形成一定的传统文化底蕴奠定基础。学习从历史发展的角度理解古代文学的内容价值，从中汲取民族智慧；用现代观念审视作品，评价其积极意义与历史局限。
（二）表达和交流 1.表达与交流的总要求 2.书面表达与交流 3.口头表达与交流 (1)口头表达与交流的总要求。第 7 条目标，是口头表达与交流的总要求：“增强人际交往能力，在口语交际中树立自信，尊重他人，说话文明，仪态大方，善于倾听，敏捷应对。” (2)口头语交流的基本能力目标。第 8 条目标指出：“注意口语的特点，能根据不同的交际场合和交际目的，恰当的进行表达。借助语调和语气、表情和手势，增强口语交际的效果。” (3)口头表达与交流的几种具体方式。第 9 条目标列举了口头表达与交流的几种具体方式，分别提出了演讲、讨论、辩论、朗诵的目标要求：“学会演讲，做到观点鲜明，材料充分、生动，有说服力和感染力，力求有个性和风度。在讨论或辩论中积极主动地发言，恰当地应对和辩驳。朗诵文学作品，能准确把握作品内容，传达作品的思想内涵和感情倾向，具有一定的感染力。” 二、选修课程的目标 （一）文学修养方面的目标 （二）语言文字应用能力方面的目标 （三）文化修养方面的目标 四、问题与研讨
语文课程目标与教育目的区别 1.
语文课程目标拟定的基本来源 2.
语文新课程总体目标体现了哪些基本精神 3.
从三个维度和五个领域角度探讨义务教育课程标准的特点 4.
普通高中阶段语文的必修目标和选修目标各有哪些要求
五、学习参考书目
1.中华人民共和国教育部制订，《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》，2001 年 7 月 2. 中华人民共和国教育部制订，《普通高中语文课程标准（实验）》，2003 年4 月 3. 语文课程标准研制组，《普通高中语文课程标准（实验）解读》，湖北人民出版社，2004 年 4 月 4. 方智范，关于语文课程目标的对话，《语文建设》，2002 年（1，2，3）
第三章
语文课程标准
一、教学目标
1.理解语文课程标准的涵义和功能 2.了解语文课程标准的发展演变 3.掌握《全日制义务教育语文课程标准》的设计思路 4.了解现行高中语文课程标准的创新之处 二、学习建议
注意比较不同阶段语文课程标准的不同特点。参考阅览一些语文课程标准的解读文章和书籍。
三、主要内容
第一节 语文课程标准概述 一、课程标准的含义 《基础教育课程改革纲要（试行）》指出：“国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础，应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求，规定各门课程的性质、目标、内容框架，提出教学建议和评价建议。” 二、课程标准的功能 “国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础”。由于课程标准规定的是国家对国民在某方面或某领域的基本素质要求，因此，它毫无疑问地对教材、教学和评价具有重要指导意义，是教材、教学和评价的
出发点和归宿。因为无论教材还是教学，都是为这些方面或领域的基本素质的培养服务的，而评价则是重点评价学生在这些方面或领域的表现如何，是否达到了国家的基本要求。因此，无论教材、教学还是评价，出发点都是为了课程标准中所规定的那些素质的培养，最终的落脚点也都是这些基本的素质要求。可以说，课程标准中规定的基本素质要求是教材、教学和评价的灵魂，也是整个基础教育课程的灵魂。
第二节 语文课程标准的沿革 一、建国前语文课程标准演变简介 1903 年，洋务派张之洞等人起草了《奏定学堂章程》，同年，清政府在全国颁布并实施了这份章程。这份章程包括《学务纲要》和各类学堂章程。《学务纲要》中规定：中小学堂应设读经、讲经、中国文学三科，教学内容为经、史、子、集，语体为文言，每周授课时间为 36 学时。由此，语文开始独立设科，1912 年，在蔡元培的支持下，共和政府教育部公布了《中学校令实行规则》，改学堂为学校，把语文学科定名为“国文”，1913 年，共和政府教育部公布了《中学校课程标准》以表格的形式对各学科的分年教学课时及教学内容分项列述，尽管这份文件比较简单，但“课程标准”这一名称却沿用至今，并且在内容上不断充实，形成一定的体系，奠定了教学大纲的基础 。1920 年，国民党政府教育部颁发了《国民学校令施行细则》，将“国文课”改为“国语课”。1923 年 6 月，全国教育联合会、新学制课程标准起草委员会公布了其拟定的《中小学各科课程纲要》。1929 年，国民党政府教育部颁布了《中小学课程暂行标准》，这一暂行标准，按教学阶段及课目类别分册编写，其中有中学国文科课程暂行标准，内含目标、作业要项、时间（及学分）分配、教材大纲、教法要点、毕业最低限度等条目。1936 年、1940 年，国民党政府教育部对这份课程标准进行了两次修订，第二次修订后，公布了《初级中学国文科课程标准》和《高级中学国文科课程标准》，这已经不再是以前各科综合制定的课程标准，而是语文学科独立的教学大纲。1941 年 9 月，国民党政府教育部又颁布了六年制《中学国文课程标准草案》。其中从正反两个方面确定了选文标准。1946 年，陕甘宁边区政府教育厅出版发行了《中等国文》，书中有《关于本书的七点说明》，说明中把掌握汉语汉文的基本规律与主要用途确认为国文教学的基本目的，并强调在注重汉语汉文一般价值时，不可忽视其政治价值，这份说明呈现出语文教学大纲以马克思主义为指导的全新面貌，对解放后的语文教育产生了深远的影响。1949 年 8 月，当时华北人民政府教育部委托叶圣陶草拟了《中学语文科课程标准》，这份课程标准总结...
关键词 ：语文课程；内涵；外延 语文课程内容是语文课程的支柱．是语文课程研究的关 键 语文课程内容问题．尤其是其中的语文知识问题，是语 文课程改革和语文教学改进必须妥善处理的问题 那么究竟 什么是语文课程呢7 一、 语文课程内容的内涵 语文课程内容是语文课程层面的概念．它从宏观上观瞻 语文教师应该 “教什么” 和学生应该 “学什么” ．是达成语文 课程目标的载体 叶圣陶先生在晚年就曾指出我国的语文课程 内容面临严峻的现实．认为研究语文课程内容的 “ 项目” 和 “次第” 是 “切要之事” ．号召广大语文教育工作者要在实践 中不断探索完善“】
在弄清语文课程内容含义之前．应该要区 分出语文课程内容、语文教材内容和语文教学内容。
语文课程内容、语文教材内容和语文教学内容通俗地讲 即为 “应该教什么” 、 “用什么去教” 、 “实际教了什么” ． 这三者是语文课程研究中． “教什么” 的问题的三个子问题 在以往的研究中．人们是把这三个问题当作一个问题看待．对 这三个概念是没有区分的．实际上只有 “语文教材内容” 的研 究． “语文课程内容” 与 “语文教学内容” 的研究处于一种空 白状态。其后果是：语文教师不知道应该教什么。也就很随意 地教 这三个问题的解决依次就是语文课程目标的内容化、语 文课程内容的教材化、语文教材内容的教学化。这三个环节构 成语文课程与教学具体操作的实践链条：
其一．语文课程 目标的内容化 。即语文课程 内容与语 文课程 目标的关系 一方面．课程 目标制约或指导课程内容 的选择和组织．语文课程内容是依据语文课程 目标选择的语 文经验要素：另一方面。课程内容又为课程 目标的实现提供 了现实凭借 ．语文课程内容起着支持和达成语文课程目标的 作用 课程 目标和课程内容是互相依存的关系．语文课程内 容的生成要依赖语文课程 目标的指引．语文课程 目标的达成 也有赖于语文课程内容的支持 因此．在表述 “语文课程目 标” 时往往包含 “语文课程内容” 的因素 其二．语文课程内容的教材化 ，即语文课程内容与语文 教材内容的关系 语文课程内容一般以 “要素” 的形式对语文 教学内容做出普遍的规定．但它还不能直接进人语文教学活动 之中．它还要通过教材编写这一环节。正如钟启泉先生指出 的：
“学生不可能以原封不动的形式学习课程内容，否则就是 一种注人式教学．是单纯的观念的灌输 ，科学的概念与法则唯 有通过具体的事实与现象才能掌握 ” 课程内容与教材内容 所指对象既有联系又有区别 课程内容是根据课程目标的需要 所选择所规定的应该教学的对象．而教材内容是表现课程内容 的形式载体。教材内容是课程内容的形式化．语文课程内容是 课程层面的概念，是达成课程目标的内容要素。
其三．语文课程 内容的现实化．即 “语文课程内容” 与 “语文教学内容” 的关系 前者是课程文件或教学计划 规定的 “应然” 的教学内容 ．后者是在课堂教学中实际发生 的 “ 实然” 的教学内容 理论上 ．二者似乎应该是统一的或 同一的，但事实上 ，二者又是很难统一和同一的．因为 “教 学内容” 比 “课程内容” 要丰富得多．它包含 “教材内容” 和 “课程内容” 它既是 “教材内容” 的 “教学化” ．又是 “课程内容” 的现实化 二、语文课程内容的外延 首先 ．语文课程内容与 “语文课程 目标” 相呼应 ．离 开了语文课程 目标 。语文课程内容就无所依存。语文课程 内容有其学科的规定性．语文是一门学科课程各个国家或地 区的语文课程。有共遏眭；不同历史时期的语文课程 ，有连 续性。因此，语文课程的目标总有相同点，语文课程内容必 有一致的学科元素 语文课程内容是在语文课程研制时预先 设定的学习内容．它由于语文课程 目标的类型而有不同的效 用。语文课程内容。如在课程标准中表述为 “内容 目标” ， 则具有规定性．表明它们是在语文课程中必须学习的项 目； 如蕴含在 “能力目标” 中．则是建议性的．仅提示 “一般应 该教什么” ．在课程实施中可根据具体情况加以取舍。
其次．语文课程 内容受制于 “语文课程形态” 。语文 课程形态 ． “ 即语文课程的具体样式 ．表现为语文课程的组 织方式和语文课程内容的构成方式 ” 【3 语文课程内容 ．总 是特定课程形态下的课程内容 语文课程形态具有多元性． 不同的课程形态 ．可能具有不同的课程内容。语文课程内容 的正确与否、合理与否 ．是有准则的。一旦选定某种课程形 态，确定 了某种语文课程的组织方式和课程内容构成方式 ． 其课程内容便有了基于这种课程形态的规定性 参考文献：
【1] 叶圣陶．叶圣陶语文教育论集 ( 下册 ) [M]．北京：人民教育出版 社，1982：744． [2]钟启泉 ．现代学科教育学论析 [M]．西安：陕西人 民教育 出版 社，1993：201． [3]王荣生．“语文课程内容” 及 “语文知识[J ]．语文学习．2012(11)．17． 作者简介：姚聪聪 ( 1990一) 聊城大学文学院，硕士，学科教学语文方向。
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